¿Dónde están las niñas con Altas Capacidades?

Fuente: Confines

diaMujer-630x350

En el día internacional de la mujer desde CONFINES queremos destacar un hecho que se constata cada año cuando el Ministerio publica los datos sobre la detección de Altas Capacidades: la gran diferencia entre sexos. El porcentaje de niños identificados con altas capacidades es mucho mayor que el de niñas en todas las comunidades.
Los estudios sobre Altas Capacidades, sin embargo, no refieren diferencias en cuanto a la distribución de la inteligencia por sexo. Es por ello que necesitamos poner el foco en este tema para tratar de equilibrar los porcentajes de identificación.
Las razones se comentan y debaten con frecuencia en jornadas, congresos y seminarios y son variadas. Anotamos a continuación algunas de las mas repetidas.

  • Mitos y estereotipos.
  • Expectativas tanto de padres como de profesores.
  • Deseo de no destacar.
  • Capacidad de adaptación.
  • Bajo nivel disruptivo.
  • Síndrome de abeja reina.
  • Síndrome del impostor.
  • Falta de modelos femeninos en los libros de texto.
  • Menor difusión de los logros de grandes mujeres.

Como consecuencia, muchas niñas son ignoradas en el sistema educativo y también en las familias que, con frecuencia, vuelcan los esfuerzos en los chicos. Esto nos lleva a encontrarnos mujeres con baja autoestima, que han sufrido bulling, con trastornos alimenticios, ansiedad o depresión etc. Como adultas no encuentran su lugar y acaban realizando trabajos que no están a la altura de su potencial inicial.
Es por todo esto que pedimos un esfuerzo a todos los niveles educativos y asistenciales para buscar y encontrar a las niñas de Altas Capacidades.
A continuación os mostramos la experiencia de una madre de 3 niñas de Altas Capacidades, luchadora y gran mujer. Su fuerza y creatividad le han servido no sólo para defender a sus hijas frente al sistema educativo sino que además le han convertido en escritora. Empezó con una novela romántica de la que prepara una segunda parte “Rojo Venecia” está a punto de publicar una historia sobre acoso escolar “En aquel banco”.
Aquí se puede ver una entrevista sobre su libro Rojo Venecia.

“Las niñas con una capacidad intelectual por encima de la media suelen mimetizarse, esto significa que no demuestran en el aula sus conocimientos. Son tan inteligentes, que prefieren pasar desapercibidas y no tener problemas. La niña que en el aula es una más, porque no quiere destacar, suele padecer desequilibrios emocionales y somatización. Esto sucede porque no encuentran el apoyo necesario. Pero ¿qué ocurre cuando es todo lo contrario?
Mi hija nunca tapó lo que sabía; desde muy pequeña despuntó. Ella fue la primera de su clase en aprender a leer perfectamente. Al principio, lo veían como un logro, tanto niños/as como adultos. Más tarde, algo cambió. Algo tan duro que ya en 1º de primaria, consiguió que el vacío fuera su compañero de clase. Siguió leyendo y aprendiendo. Era la listilla, la que lo sabía todo. En casa sus mejores juguetes eran los cuentos primero y los libros después. Investigaba, hacía trabajos y no le gustaba jugar. No supimos que poseía alta capacidad hasta 3º.
Creo que, entre ella y sus compañeros, para entonces, se había abierto tal brecha que nunca se cerró. Tal vez de haber nacido niño, todo hubiera sido diferente. Seguro. Conozco niños que aun siendo tan inteligentes como ella, jamás tuvieron que justificar porqué sabían tanto”. Estibalitz Tijero.

Artículo publicado

La ‘invisibilidad’ de las niñas superdotadas

Fuente: El Mundo

Autora: Marta Belver

  • Son más retraídas en el colegio, lo que dificulta su identificación
  • La Comunidad de Madrid da pautas para corregir el «sesgo de género»

Pongamos que Ana es como mínimo igual de inteligente que Manuel, su compañero de pupitre en el colegio de Madrid en el que ambos estudian desde la infancia. Aunque el ejemplo sea ficticio la experiencia real demuestra que es más probable que el profesor que a diario pasa muchas horas en el aula con los dos detecte más fácilmente que Manuel puede encajar en el perfil de niño superdotado antes que fijarse en Ana.

En el Gobierno regional reconocen que la identificación de los alumnos con altas capacidades presenta un «claro sesgo de género». Hasta tal punto ha llegado la persistencia «tozuda» de ese desequilibrio entre sexos que la Consejería de Educación ha enviado una instrucción a los centros escolares para que «tengan en cuenta esta circunstancia» en los futuros procesos de evaluación de candidatos a participar en el Programa de Enriquecimiento Educativo. Se trata de una iniciativa voluntaria y gratuita que se puso en marcha en la Comunidad de Madrid en el curso 1999-2000 para complementar fuera del horario lectivo la formación de 157 estudiantes considerados superdotados. La cifra alcanza en este año académico los 2.200 inscritos entre los que los chicos prácticamente duplican a las chicas.

«Este fenómeno no se corresponde con la distribución real del alumnado con alta capacidad en las aulas: como mínimo tendría que haber el mismo número de niñas que de niños», explica un portavoz de la Consejería de Educación, que matiza que, en todo caso, no es una peculiaridad «puramente madrileña, ni siquiera española».

Entre las razones de esta suerte de invisibilidad femenina, apunta que hay diversos factores como los psicológicos y el carácter: «Ellas suelen ser más prudentes, retrotraídas, más incluso con los cambios físicos en la adolescencia, tienden a llamar menos la atención y no tienen prurito por destacar».

«Por su comportamiento en la clase las niñas parten en desventaja en este proceso de detección. Si tú preguntas en una clase de 3º o 4º de Primaria, por poner un ejemplo, que quién descubrió América lo más probable es que haya más niños que levanten rápidamente la mano», añade la misma fuente. «A todo esto se suma que, con carácter general, la alta capacidad no tiene que ver con las notas: hay alumnos que la tienen y sin embargo suspenden porque no se les presta la atención que necesitan», apostillan.

Pautas de detección

Para tratar de corregir esta situación, los equipos directivos de los centros disponen de una guía con pautas que les pueden ayudar a detectar a los alumnos superdotados, que se calcula que representan entre el 3% y el 5% del total. Entre ellas se insta a los profesores que los educan que eviten «falsas expectativas y tópicos» como que estos niños son más maduros emocionalmente, tienen un elevado autocontrol o poseen una gran motivación para destacar frente a sus compañeros.

Dentro de los indicadores que pueden ser sintomáticos de la presencia de altas capacidades, se señala, por ejemplo, la utilización del lenguaje con amplitud de vocabulario y complejidad en la estructura de las frases; la calidad de las preguntas por inusuales o llenas de intencionalidad; el rechazo de ejercicios y tareas de tipo repetitivo; y un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones a determinados problemas.

Normalmente el proceso de selección de los alumnos que se van a incorporar al Programa de Enriquecimiento Educativo para niños superdotados se realiza a instancias de los propios colegios o institutos en los que estudian, aunque en ocasiones la iniciativa parte de las familias. Posteriormente tienen que someterse a una evaluación psicopedagógica de los equipos de orientación.

Los requisitos de los candidatos es que tengan un «desarrollo intelectual global armónico en las diferentes áreas de desarrollo y vías de aprendizaje». A saber: un coeficiente intelectual global o superior a 130, una valoración positiva de la creatividad con pruebas estandarizadas, y capacidad de persistencia en la realización de tareas.

«Se considera de especial relevancia la información aportada por el equipo docente relativa a la capacidad del alumno para trabajar en grupo y su competencia social», precisan en la Consejería de Educación. «A los que tienen altas capacidades les gusta sobre todo trabajar de manera individual, siendo menos espontáneo el trabajo cooperativo, aunque cuando entran en él les gusta organizar y establecer las normas de funcionamiento, hecho que, en ocasiones, les lleva a tener problemas con sus compañeros», apostillan.

Programa de Enriquecimiento Educativo

El Programa de Enriquecimiento Educativo está dirigido a estudiantes de entre seis y 18 años, tiene periodicidad quincenal los sábados por la mañana, se imparte en seis sedes (en Madrid -dos-, Alcalá, San Sebastián de los Reyes, Las Rozas y Leganés) y se centra básicamente en «crear un camino hacia el descubrimiento y profundización de ideas y hechos». Los contenidos cubren cuatro áreas: artística, humanística-literaria, científico-tecnológica y habilidades sociales.

El Gobierno regional de Ángel Garrido destina anualmente alrededor de un millón de euros para su funcionamiento y su objetivo es ampliar entre 200 y 300 el número de plazas para el próximo curso. No obstante, será el próximo Ejecutivo que se forme tras las elecciones el que tendrá que decidir sobre su futuro.

Artículo publicado

Me aburro

Fuente: La Rebelión del talento

Me aburro. Estoy aburrido. Vivo aburrido. Me aburro de aburrirme.

Todos los días me aburro. Me levanto, desayuno, me pongo el uniforme y ya estoy aburrido. Pensando en la cárcel, en ese infierno que me atormenta día y noche: el colegio.

Mis padres me prometieron que en el colegio aprendería cosas y empecé contento. De hecho, todavía, después de 10 años, empiezo cada curso contento, pensando “Este año aprenderé cosas”. Empiezo motivado “voy a aprender, voy a aprender”, pero entonces nos dan los libros de texto, los abro y ¡vaya!, es lo mismo que el año pasado, y que el anterior, y que el anterior.

Es posible que al final si consiga aprender algo nuevo, pero es tan lento, que no me doy cuenta. Es como ver crecer a los árboles. Sabes que están creciendo, pero a un ritmo tan lento que es imposible verlo a simple vista.

De hecho, ahora mismo estoy tan aburrido que, aunque tengo millones de cosas que decir sobre esto, tengo la sensación de que el colegio me adormece, me atonta, tengo que esperar unas horas después de volver del cole para despertarme y empezar otra vez a ser yo mismo y mis circunstancias, para olvidarme de lo que pasa allí y comenzar a vivir.

Es injusto que sólo se tomen medidas para los niños con dificultades de aprendizaje, yo también las tengo, pero nadie lo ve. No se si no lo ven, o no quieren verlo. Pero no actúan. Es un infierno estar en el cole pensando todo el rato: “por favor que acabe ya, por favor, que acabe ya”.

Me dicen que tengo que aprender a esforzarme, no entienden el esfuerzo que ya me supone levantarme cada día para ir al colegio, sabiendo lo que me espera. ¿Tan difícil es tomar medidas para gente como yo? Solo pido ir al cole sonriendo, con una sonrisa en la cara porque sé que ese día voy a usar mi cerebro para pensar, para deducir, porque se que me espera un nuevo día de retos en el colegio, sabiendo que así seré feliz.

Carta de N. 12 años. 1º ESO

Alumno con alta capacidad

 

Es difícil seguir escribiendo, añadir algo a este relato. Debería bastar con publicarlo para que todas las escuelas tomaran conciencia del abandono al que tienen sometidos a los alumnos, en especial a los más capaces. Y no deberían valer las excusas. Ni la falta de recursos, ni la falta de formación, apoyo o legislación justifican que ningún docente en ningún aula tenga alumnos que se sientan así. Excluidos. Conscientes, a pesar de su corta edad, de que sobran. Que la escuela no piensa en ellos, no los quiere, no está dispuesta a hacer nada que les haga ir, cada día, con una sonrisa.

A ellos. A los más capaces. A aquellos cuyo potencial, cuyo interés, es precisamente aprender. Es tan irónico como si dijéramos que el conservatorio no está pensado para aquellos que aman la música, que los clubs de fútbol no quieren atender a aquellos que sienten pasión por este deporte, o que las escuelas de danza deben dar la espalda precisamente a aquellos cuyo sueño es convertirse en grandes bailarines.

“Es bueno aburrirse de vez en cuando”

Los niños con alta capacidad se aburren en la escuela. Y se aburren siempre. Y ésto no es algo bueno. El aburrimiento continuado genera estrés y este estrés “provoca desequilibrios en el sistema inmunitario y nervioso, en nuestro ritmo cardíaco y calidad de sueño, de modo que somos más propensos a sufrir enfermedades y nos cuesta pensar con claridad (…), afecta a nuestra capacidad de trabajar bien, de escuchar, de innovar y de hacer planes de un modo eficaz”[1].

Por eso tantos alumnos con alta capacidad, aburridos curso tras curso, acaban generando diversas dolencias como dolores de cabeza y estómago, úlceras, psoriasis, aparición o aumento de alergias, constipados continuados o cuadros más graves. Puede incluso afectar a su crecimiento y desde luego afecta a su motivación, no sólo en el plano académico, sino también en otras áreas de su vida, a su rendimiento y a su estado de ánimo y humor.

La ley de Yerkes-Dodson, formulada hace ya más de un siglo, establecía la relación entre estrés y rendimiento. Hoy la neurología lo confirma mediante el análisis de los niveles de la hormona del estrés. Esta ley recoge tres estados principales: desvinculación, flujo y sobrecarga[2].

  • El aburrimiento genera desvinculación, sentimiento de exclusión. Genera una cantidad demasiado pequeña de la hormona del estrés, evitando la activación de nuestros recursos y, en consecuencia, un nivel de rendimiento bajo. En la zona de aburrimiento se produce falta de vinculación e implicación, lo que le llevará a desligarse tanto del aprendizaje como de sus compañeros. Los alumnos no se sienten inspirados, carecen de interés por las actividades que se proponen, y no están en absoluto motivados por obtener un alto desempeño. Se limitarán a hacer lo mínimo. Se demuestra que cuando la persona se aburre, su actividad cerebral es dispersa y aleatoria, la persona parece despistada.
  • El exceso de reto nos hace sentir desbordados. La sobrecarga genera un nivel tan elevado de hormonas de estrés que bloquean nuestra capacidad para rendir y aprender. De nuevo la persona se siente excluida y ajena a lo que allí está sucediendo, pero además afecta a su autoestima y su capacidad de superación. Genera rechazo hacia la actividad y un sentimiento de “no valer”.
  • Existe una zona óptima que nos permite llegar a nuestro nivel de máximo rendimiento. Una zona, por descontado, personal, que responde a las características y motivación personales de cada individuo. Es la zona de flujo y motivación, en la que la persona siente máxima implicación. Todo su potencial se conecta para rendir al máximo, aprender y desarrollarse es un disfrute y genera satisfacción y el deseo de continuar y profundizar.

Los autores de esta ley lo expresan con este gráfico:

Rendimiento-Estrés

Fuente: El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”.

Daniel Goleman. Ed. DeBolsillo

Imagen: Elaboración propia

 

Ese nivel de reto a menudo se interpreta como una cuestión lineal, creyendo que basta con aumentar la cantidad. Pero esto no hace más que aumentar el aburrimiento y que éste además se combine con una sobrecarga, generando aún más rechazo por la escuela. Los niños con alta capacidad no anhelan tener más trabajo. No buscan hacer el doble de sumas o multiplicaciones. No es para ellos un reto escribir un párrafo mientras a sus compañeros sólo se les pide unas frases sueltas.

Hablamos de reto cuando implicamos la curiosidad, imaginación, pensamiento crítico, reto creativo, investigación, indagación, descubrir, mezclar, conectar, autonomía, responsabilidad, elección, variabilidad, preguntas que responder, problemas que resolver, incógnitas que no están resueltas.

Un docente me dijo hace poco, “puedo estar de acuerdo en que hay que motivarlos un poco, pero ¿Cuándo empiezan los niños con alta capacidad a motivarse por sí solos?”. Reconozco que la pregunta me chocó mucho pues implica no entender nada. Es como ir al médico y que te diga, de acuerdo en que yo le tengo que curar, pero ¿Cuándo va usted a curarse solo?

La respuesta es simple: Cuando les dejéis explorar el conocimiento al ritmo y con la profundidad y enfoque que ellos anhelan. Cuando ir a la escuela signifique para ellos aprender algo nuevo e interesante cada día, descubrir, jugar con el conocimiento, transformarlo, crear. Entonces ellos irán motivados a la escuela cada día. Y también lo harán todos los demás.

Porque los niños con alta capacidad, junto con aquellos cuyas necesidades de aprendizaje se han dado en llamar “especiales”, tan sólo son la parte más visible o más afectada de una educación que se ha simplificado y reducido tanto, que ya no motiva a nadie. Ellos tan sólo representan a esos pasajeros demasiado corpulentos para poder sentarse sin protestar en los incómodos asientos de un vuelo “lowcost”. Pero los asientos, reconozcámoslo, son incómodos para todos los pasajeros.

¿Son alumnos con necesidades educativas específicas?

“Necesidades Educativas especiales o específicas” ¿Qué implica esta denominación? Para que alguien tenga una necesidad especial, todo el resto debe tener una necesidad “homogénea”. Si hay niños con necesidades especiales, es porque creemos que “el resto”, es igual entre sí, es homogéneo, anodino, regular, norma, masa.

Cuando decimos “no voy a modificarme por 1 alumno” estamos diciendo al tiempo que no vamos a atender a ninguno, porque todos son diferentes. Todos son 1. Se reconoce entonces que se concibe la educación como un proceso de producción en masa, como un despacho de pan, como un plato de lentejas. Esto es lo que yo ofrezco y a esto te tienes que adaptar. ¿Es posible considerar la educación desde esta perspectiva? ¿Es sostenible? ¿Es tan siquiera legal?

En los años 40, las fuerzas Aéreas Norteamericanas, identificaron un grave problema. Hasta 17 pilotos de las Fuerzas Aéreas Norteamericanas se estrellaban en un día. Los ingenieros estaban seguros de que sus aviones no tenían fallos. La cúpula militar culpaba a los pilotos. Por fin, una investigación reveló el problema. Las cabinas habían sido diseñadas en 1926, y, pensaban que ahora los pilotos podrían ser más grandes. Así, tomaron más de 140 medidas diferentes de 4.063 pilotos, en la mayor muestra jamás estudiada. Calcularon los valores de rango medio para 10 dimensiones consideradas más importantes, y construyeron nuevas cabinas adaptadas a esos nuevos valores. Pero el problema persistía. Los pilotos se seguían quejando de que esas cabinas no se ajustaban a sus necesidades, y esto les impedía reaccionar con la rapidez y precisión que se requería, les impedía pilotar con eficacia.

Quisieron entonces determinar cuántos pilotos tendrían este problema, pensando que serían aquellos muy alejados de la medida. La sorpresa al revisar los datos de las medidas tomadas fue mayúscula. El nº de pilotos que se ajustaba a ese ”piloto medio” fue CERO.

Los mandos instaron a los ingenieros a buscar soluciones para permitir que las cabinas se adaptasen a cada piloto. ¡Imposible! ¡Costoso! ¡Utopía! ¡Necesitaremos muchos recursos! Fue su respuesta. Pero no había opción posible. Era una cuestión de vida o muerte. Una cuestión de seguridad nacional. Pronto los ingenieros dieron con la respuesta. Asientos regulables en altura, posición, fondo y reclinación. Volantes y palancas ajustables, espejos regulables… y de esa personalización se beneficiaron todos, y también se beneficiaron otros sectores.

Años antes Dickinson, un destacado ginecólogo y escultor, creó a “Norma” a partir del promedio de los miles de datos que había recopilado de muchas pacientes. Norma representaba a la mujer media norteamericana, por el que pronto se fascinaron muchos sectores. Se vendieron miniaturas suyas y se tomó como el ideal de mujer sana y bien formada. Los profesores de Educación física en todas las escuelas, la tomaron como el ideal al que todas las jóvenes debían converger. Sus dimensiones fueron tomadas como referencia en la educación, la religión, la salud, la moda y la estética. Parecerse a Norma se convirtió en el objetivo de todo un país.

En 1945 un periódico lanzó un concurso. La ganadora, la mujer que más se pareciera a “Norma”. Los científicos aventuraron que el concurso estaría reñido y que habría que decidirse entre las 3.864 participantes, por apenas diferencias de milímetros. La realidad fue bien distinta. Menos de 40 participantes se acercaban a al menos 5 de las 9 dimensiones consideradas, y ni siquiera la ganadora se acercó a esas 9 dimensiones. LA MUJER PROMEDIO, NO EXISTE

Sin embargo, médicos, diseñadores, educadores, y expertos en estética y salud física concluyeron que el problema era que la población no hacía el suficiente esfuerzo por estar sana y en forma. Se desarrolló entonces toda una industria orientada a “ayudar” a estas jóvenes a parecerse a Norma. Gimnasios, centros de estética, cirugía plástica, planes de adelgazamiento, corsé, fajas, postizos… se ofrecían múltiples “apoyos” a todas aquellas cuyas medidas no se parecían al ideal de mujer de la nación. [3]

La escuela hoy puede elegir. ¿Seguimos poniendo el foco en el alumno, ofreciéndoles apoyos y medidas para que se modifiquen y se parezcan a nuestro alumno ideal, a ese alumno medio que no existe? O, ¿modificamos las estructuras y procesos con el objetivo de respetar, adaptarse y responder a las necesidades de cada alumno? ¿Respondemos con la implicación que merece un asunto de importancia vital, asumiendo el reto de la personalización, o vamos a seguir pensando que es responsabilidad del alumno que debe hacer más esfuerzos por modificarse y adaptarse?

[1] Fuente: “El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”. Daniel Goleman. Ed. Penguin

[2] Fuente: “El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”. Daniel Goleman. Ed. Penguin

[3] “Se acabó el promedio: Cómo tener éxito en un mundo que valora la uniformidad“. Todd Rose Ed. HarperCollins Español

Recursos para un aprendizaje retador:

“Salvar las Abejas”. Un reto Creativo Multinivel

Sin Minas no hay Paraiso. Un proyecto Multinivel, interdisciplinar.

https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/

Cómo acertar con el Alumnado con Alta Capacidad.

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

 

 

 

Artículo publicado

La teoría de las Inteligencias Múltiples, una nueva vía en la educación infantil

Fuente: ABC

«Podemos ignorar las diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos aprovechar estas diferencias». La frase del psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, es el punto de partida para Beatriz Marcos Orellana, maestra de la Escuela Infantil Nemomarlin Torneo (Sevilla), para abordar la Teoría de las Inteligencias Múltiples que éste introdujo. Gardner apostó por un nuevo enfoque de educación en el que la brillantez académica no lo es todo. «Tradicionalmente en la escuela solo se ha valorado la lingüística y las matemáticas, sometiendo a los alumnos/as a pruebas pertenecientes a dichas áreas», señala Orellana.

Para esta educadora de infantil, «el expediente académico no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, pues hay personas con excelentes calificaciones académicas que pueden presentar problemas para relacionarse con otras o para manejar otras facetas de su vida. Por ejemplo, si echamos la vista atrás encontramos a varios genios que fracasaron en su etapa escolar como Albert Einstein, Picasso, Stephen Hawking… y esto se debe a que en el aula no se ha trabajado atendiendo a diferentes gustos, motivaciones e intereses los cuales son muy diferentes en cada sujeto».

Sin embargo, prosigue, « Howard Gardner, al proponer una visión polifacética de la inteligencia, aportó el método de las Inteligencias Múltiples». En él agrupó todas las capacidades que tenemos en ocho categorías, que serían las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática: compuesta por habilidades como clasificar, deducir, calcular, relación, resolución de problemas…

Inteligencia cinético-corporal: hace referencia a la capacidad de expresarnos a través del movimiento, control del cuerpo, etc.

Inteligencia naturalista: capacidad para el cuidado del medio ambiente, el mundo natural, armonía con la naturaleza, seres vivos…

Inteligencia intrapersonal: hace referencia al reconocimiento de emociones propias, la capacidad de introspección.

Inteligencia interpersonal: facilidad para establecer relaciones sociales, empatizar e interactuar con los demás.

Inteligencia lingüística: se relaciona con la habilidad del uso del lenguaje oral y escrito, preguntas constantes, interés por letras y palabras…

Inteligencia visual-espacial: facilidad para la orientación y localización de objetos en el espacio, interés por las imágenes, planos, mapas, etc.

Inteligencia musical: capacidad para percibir melodías, ritmos, recordar y componer canciones con facilidad…

Las inteligencias múltiples en E.I.

«Cada niño/a tiene una forma particular de pensar, de ver el mundo y, por tanto, de aprender», asevera Orellana, quien explica que «a través de las inteligencias múltiples es posible ofrecer a cada menor diferentes herramientas y experiencias para potenciar el desarrollo de todas sus capacidades y favorecer así su desarrollo integral». A su juicio, «las personas implicadas en el proceso educativo de los niños y niñas de la etapa de educación infantil desempeñan un papel vital para detectar y potenciar al máximo cada una de las inteligencias».

Para entender esta teoría, prosigue esta maestra, «sería bueno hacer una autoobservación y ver en qué inteligencias destacamos, pues eso nos va a permitir trabajarlo de forma adecuada con los niño». Para que un aprendizaje sea significativo y funcional, explica Orellana, este debe conectar con los intereses de los más pequeños y estos aprendizajes pueden ser abordados a través de las distintas inteligencias.

Así explica esta maestra cómo una misma actividad engloba todas las inteligencias:

1) Por ejemplo, si trabajamos la familia en el aula de educación infantil a través de las distintas inteligencias, podemos contar el número de miembros, ordenarlos por edades, hacer una gráfica con el número de miembros de la familia de cada alumno y comparar (inteligencia matemática).

2) Hacemos un árbol genealógico donde iremos organizando las diferentes categorías (inteligencia visual-espacial).

3) Hablamos cada uno sobre nuestra familia, qué nos gusta hacer juntos, dónde hemos pasado el fin de semana (inteligencia lingüística).

4) Aprendemos una canción sobre la familia o la hacemos nosotros mismos con diferentes ritmos (musical).

5) Vemos que también forman parte de nuestra familia las mascotas que tenemos en casa y hablamos sobre las que tenemos cada uno y la importancia de su cuidado (naturalista).

6) Hablamos de cómo nos sentimos cuando estamos con la familia, cuando nos dan un beso o abrazo, cuando nos riñen,… al hablar de esto, cada uno hace una reflexión interior (inteligencia intrapersonal). Al compartir nuestras ideas y experiencias con los demás fomentamos la inteligencia interpersonal.

7) Bailamos la canción de la familia y hacemos una representación real del cuadro donde adoptemos las diferentes posturas (cinético-corporal).

Esto es un ejemplo de cómo trabajar a través de una misma temática las diferentes perspectivas, dando la posibilidad a cada niño/a de sentirse único e irrepetible.

¿Dónde destaca tu hijo?

Para detectar en qué tipo de inteligencia destacan los niños, continua esta experta, «el instrumento que debemos usar es la observación, pues esta nos dará pistas sobre las ‘’inclinaciones’’ de cada uno. Por ejemplo, en el momento de patio podemos ver cómo un alumno recolecta plantas (naturalista), mientras otro busca un lugar escondido donde tener un momento de soledad y tranquilidad (intrapersonal). Otro alumno puede buscar a sus compañeros para llevar a cabo un determinado juego (interpersonal) y otro puede ordenar piedras según su tamaño (lógico-matemática)».

Así, concluye Orellana, «podemos contar con una amplia gama de materiales y recursos para trabajar a través de las inteligencias múltiples pero, sobre todo, lo más importante, es que lo que utilicemos favorezca la experimentación y la participación de los niños en las diferentes experiencias, pues ellos son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje».

 

Artículo publicado

Alta Capacidad y Género

Fuente: Asociación de Altas Capacidades Pitágoras

La conferencia de la Dra. en Psicopedagogía Rosabel Rodríguez inaugura las V Jornadas sobre Altas Capacidades: “La diversidad dentro de la alta capacidad”. Empezar el ciclo de ponencias con una exposición sobre género no es una decisión menor. Atendiendo a la diversidad, hablar de altas capacidades es observar detenidamente la complejidad que puede haber dentro de cada individuo. Tendientes como somos a intentar etiquetarlo y categorizarlo todo; concienciar, sensibilizar, detectar y diagnosticar un individuo es importante y necesario a la hora de atender a sus necesidades, pero no debe hacerse sin prestar atención a todo lo demás. Y muchas veces ese “todo lo demás” involucra otras variables que también necesitan ser atendidas y luchan para hacerse visibles. En medio de toda esta muñeca rusa de nombres y perfiles y entramados lo más importante de todo es recordar que lo que tenemos delante siempre es una persona; una persona compleja que no encajará nunca en un patrón, y que necesitamos evaluar y con la que tenemos que atenernos a unos protocolos, pero cuyas necesidades, la totalidad de ellas, están insertas en una realidad compleja y se refieren a múltiples ámbitos. En cuanto a la problemática de género, la visión sobre las altas capacidades debe ampliarse y afrontar el reto de romper mitos y abrirse paso aún con más fuerza.

La conferencia comienza con un simple ejercicio que Rosabel nos propone y es decirle a la persona que tenemos sentada a nuestro lado una mujer que haya ganado el Premio Nobel. En todo el auditorio no se ha oído pronunciar otro nombre que no fuera: Marie Curie. Solo nos acordamos de ella. Y está claro que se lo merece. Es la única mujer que ha ganado dos premios Nobel. Y cuya hija también obtuvo uno. De 935 premiados, solo 51 han sido mujeres. De 118 años de premios, 80 ha habido sin premiadas mujeres. Nadie en el auditorio conoce a Donna Strickland. Vemos su foto en pantalla, leemos su nombre, pero no sabemos quién es. Ella ganó el Premio Nobel de Física este año. Donna ya había ganado el Premio Nobel y sin embargo seguía sin haber una entrada en la Wikipedia sobre ella. Se ve que el perfil de esta brillante científica no era lo suficientemente notable como para estar en Wikipedia, donde las biografías femeninas no llegan ni siquiera a representar un 18% del total. Imagino que a nadie se le ocurrirá intentar dar una explicación dudando de su capacidad intelectual.

Y esto si nos movemos solo en el territorio de los premios Nobel. Pero más de lo mismo encontraremos entre los arquitectos, artistas, compositores, científicos, cineastas. Nadie recuerda el abrumador talento musical de la hermana de Mozart, de apellido Mozart también, desde luego. Y tantas abuelas y madres nos han extasiado con sus dones culinarios. Pero, ¿cuántas fueron chefs internacionales? Y tantas mujeres han tejido, bordado, cosido; han vestido con amor y dedicación a toda su familia. Pero, ¿cuántas de ellas fueron reconocidas diseñadoras de moda? Imagino que a nadie se le ocurrirá intentar dar una explicación dudando de su creatividad y talento.

Lo que nos tiene que dar esperanza y alivio es afirmar que el motivo, que la verdadera explicación es cultural. No es un problema intrínseco. Podemos cambiarlo. Debemos cambiarlo.

Cada día, día tras día, desde la infancia, las mujeres recibimos infinitos mensajes sobre lo que somos, lo que deberíamos ser, lo que se espera que seamos, lo que tenemos, lo que debemos, lo que estamos obligadas a pensar, sentir, decir, hacer, desear. Lo que estamos obligadas a ser. Y en algunos casos intentar ir contra eso no solo es difícil. A veces ni siquiera se nos ocurre, porque no lo vemos. Y otras veces es mejor que no se nos ocurra porque puede llegar a ser imposible, impensable, incluso estar prohibido.

Una noticia de hace apenas unos días atrás: Galicia prohíbe la obligación de llevar faldas a las niñas que usan uniforme para ir al colegio. Estamos en 2018. Y nos parece una locura ¿no es cierto? Y deberíamos pensar: No puede ser que haya que prohibir esto. Pero claro, hay que prohibirlo, porque de momento ¡es obligatorio!

Rosabel propone otro simple ejercicio: Si buscamos “gifted children” o “superdotados” en Google y filtramos imágenes ¿con qué nos encontramos? Pizarras, fórmulas matemáticas, niños con gafas vestidos con elegancia y formalidad, grandes lectores, violinistas, campeones de ajedrez, niños con lamparitas encendidas alrededor de su cabeza, pequeños bebés con los pelos y los bigotes de Einstein. Estereotipos. No encontramos otra cosa que absurdos estereotipos. Y muy pocas niñas.

Hay algunos datos que son abrumadores. Por ejemplo, entre los 6 y los 12 años, el número de alumnos diagnosticados con altas capacidades no muestra una brecha muy llamativa en relación al género. Un 52% de chicos y un 48% de chicas aproximadamente. Pero cuando llegamos a la adolescencia la diferencia crece significativamente. Entre los 12 y los 16 años las chicas solo representan un 30% del total. Imagino que a nadie se le ocurrirá intentar dar una explicación refiriéndose a la pubertad o a las hormonas sexuales. La razón es muy dolorosa. Ya están apagadas. Ya están adiestradas. Se han vuelto invisibles. En todos esos años que lo niños escuchaban mensajes del tipo: dilo, no te calles, muévete, hazlo; ellas solo recibían: tranquila, cálmate, ya pasará, no lo hagas, no preguntes, no sobresalgas, no llames la atención, no lo digas, no pienses eso.

A partir de los 12 años ¿dónde están las chicas? ¿dónde están las mujeres de altas capacidades?

Están ahí. Ahí sentadas. Quietas. En su sitio. Calladas. Hacia dentro. Están ahí. En el mismo lugar que estuvieron siempre. Invisibles.

Sumado al enorme y aplastante sistema social y cultural que opera de manera extrínseca hay un factor intrínseco muy poderoso que puede ser muy determinante y es la autoconfianza, la autopercepción. La falta de confianza en uno mismo es mayor en las personas con altas capacidades, mayor aún en la pubertad, y mucho mayor, y acrecentada por el entorno y sus mensajes y expectativas, en las mujeres.

Cuando una chica triunfa, ya desde el entorno escolar, recibe más habitualmente el mensaje de que es porque se ha esforzado mucho. Los chicos parecen conseguirlo simplemente por su talento, por su capacidad. Tanto chicos como chicas tienden a valorar positivamente a las mujeres de su entorno, sus abuelas, tías, sus madres, las profesoras, por sus cualidades emocionales y afectivas, por su empatía, cercanía y disponibilidad. Pero cuando se pregunta por la inteligencia, la valoración se hace generalmente sobre los padres, abuelos, profesores. Esa misma idea proyectan las chicas sobre si mismas. Lo que se valorará en ellas son sus habilidades sociales, afectivas, emocionales e interpersonales por encima de todo. Este constructo opera con la misma fuerza que la frase “Querer es poder”. Pues “No querer es no poder”. Las mujeres no quieren ser brillantes, no quieren ser inteligentes, no quieren ser talentosas, no quieren ser exitosas. Nadie las admirará por eso. A menos, claro está, que cumplan primero con todo lo demás. Pero ese “todo lo demás” es un lastre muy grande. Y para poder ser buena, atenta, entregada, dulce, amorosa, estar disponible, cuidar de los demás y a la vez ser brillante en tu profesión y en tu carrera, creativa y talentosa en el área que te apasione; no queda otra opción que ser una Supermujer. Una especie de heroína de ciencia ficción que tiene la habilidad de multiplicarse, o que se mete en una cabina de teléfono y se transforma en un segundo en lo que haga falta y puede parar el mundo mientras da varias vueltas al planeta tierra para frenar el tiempo y salvar a toda la humanidad de la catástrofe (y salir viva).

Los factores extrínsecos no hace demasiada falta revisarlos. Aunque son los que se han encargado de, gota a gota y minuto a minuto, crear, alimentar y propiciar todas las creencias que han calado tan hondo que a veces es difícil reconocer que no eran internas. Están tan profundamente arraigadas que son verdad como si hubieran venido impresas en el ADN. La familia, la escuela, la sociedad han erigido los estereotipos y los han reproducido hasta el infinito y hasta el hartazgo. Y han calado. Y calan, cada día.

Y para que esto cambie hay que contrarrestar. Y sí que hay cambios. Que se gestan. Se llevan a cabo. Hay mas conciencia y más iniciativas. Pero la inercia es descomunal. Hay una enorme falta de modelos a los que seguir. Rosabel nos muestra algunos videos y diapositivas que nos recuerdan cómo y cuánto hemos normalizado los estereotipos. La campaña Redraw the Balance de la iniciativa Inspiring The Future nos muestra cómo ya en la escuela primaria cuando los niños y niñas imaginan médicos, bomberos, pilotos; siempre imaginan hombres. Al final de la experiencia entran tres mujeres al aula con su ropa de trabajo y los niños se asombran. Llegan a gritar: ¡Están disfrazadas!

Video: Redraw the Balance

Al no tener modelos que imitar y al estar rodeadas de estereotipos y mandatos limitantes las chicas, además de atreverse a tener altas capacidades y salir de ese asfixiante armario con plena confianza en sí mismas, tienen que ser valientes, fuertes. Tienen que abrirse camino, ser pioneras, porque no tienen modelos a seguir dentro de un mundo donde la justicia y la igualdad, por muy absurdo que suene, no abarcan a las mujeres.

Lo que también es muy frecuente y desconcertante es la cantidad de mensajes contradictorios que se producen. Porque se dicen cosas, pero luego se hacen otras. Y se piden cosas, pero luego no se llevan a cabo. Y se alientan y se fomentan cosas, pero no se traza el verdadero camino para que puedan hacerse realidad.

Las mujeres no solo se enfrentan a techos de cristal, también pisan suelos pegajosos. Esos suelos pegajosos donde están sus hijos, sus padres, sus parejas, y ese deber y esa necesidad de atenderles siempre, porque así nos han educado, y porque lo llevamos clavado en las entrañas. Y si conseguimos el apoyo y la ayuda suficientes para subir los peldaños uno a uno de nuestra vocación, de nuestra profesión, de nuestro trabajo, intentando desarrollar nuestro talento, ahí nos encontramos el techo de cristal: la sociedad no confía con tanta soltura los puestos de responsabilidad, los proyectos complejos, los cargos directivos a las mujeres ¿Por qué? Porque seguramente tendrán hijos, maridos, padres, familias enteras que atender y no podrán responder como se espera, no estarán a la altura, no lo darán todo. Pero mejor así. Mejor que no se les ocurra darlo todo por su profesión, porque lo que sería admirable y ovacionado en un hombre, seguramente se miraría con desconfianza o se juzgaría sin piedad en una mujer. Porque sí, se nos anima a brillar y realizarnos, pero nunca jamás bajo ningún concepto se nos permitirá dejar de ser buenas, guapas, tranquilas, sensibles, abnegadas y compasivas.

En 2012 la Comisión Europea lanzó una campaña dentro de su programa de mujeres en la investigación y la innovación, que pretendía animar a las adolescentes a estudiar ciencias. Science: it´s a girl thing! se llamó y a través de un video viral de 0:52 minutos de duración no hizo otra cosa que dejar en claro cómo el machismo está en el hueso y no importa el lema ni la intención; la ideología más sexista y vergonzosa chorreaba por los cuatro costados. Si esas niñas, esas jóvenes que debían atreverse a estudiar ciencias, tenían que sentirse identificadas con las mujeres del video, la batalla estaba perdida antes de empezar. Las supuestas científicas parecían salidas de una película de 007. Tacones, bellísimas piernas desnudas, cinturas de avispa, abundante maquillaje. Ellas, peinadas de peluquería y dirigiendo miradas, gestos y actitudes seductoras al único ser humano que parecía verdaderamente centrado en su trabajo: un hombre, desde luego. Las chicas tiran besos, se ríen, se distraen, se sorprenden. Son tan adorablemente superfluas y sexis. Porque la ciencia es cosa de chicas, pero claro, la “i” de la palabra Science, no se lo pierdan, es una barra de labios.

Video: Science: it´s a girl thing!

Por suerte, las estudiantes de psicología y neurociencia de la Universidad de Bristol expresaron su indignación y respondieron con otro video que ojalá hubiera sido tan viral como el primero porque parodia con altura y cinismo cada uno de los absurdos clichés de la campaña oficial.

Parodia graduadas Universidad de Bristol

Solo podremos hablar de igualdad el día que cada niña, cada adolescente, cada mujer pueda decidir libremente y sin barreras lo que quiere hacer de su vida, de su carrera, de su profesión. El día que cada niña se libre de la infinitud de mensajes que intentarán construir de manera efectiva y desde dentro la indefensión aprendida. El día que cada niña imagine su vida adulta con plenitud y con éxito, sin suelos pegajosos ni techos de cristal. Y para eso los primeros pilares en los que deben apoyarse es en modelos, personas de referencia que configuren ejemplos reales y no idealizados, ejemplos de que sí se puede. Trabajar la autoestima, la autoconfianza, rodearse de un entorno en el que dejar de ser invisibles, en el que salir de la crisálida, sabiendo que pueden, que tienen derecho y que han nacido para volar.

Gracias Rosabel Rodríguez por tu pasión, por tu calidez, por tu talento y por construir el camino, por abrir una maravillosa ventana donde solo parecía haber un sólido e infranqueable muro ¡Gracias!

 

Artículo publicado

 

Aportaciones al anteproyecto de Ley orgánica de modificación de la actual Ley de Educación

Además de la colaboración a través de Confines, desde AESAC se ha enviado la siguiente carta de forma particular.

 

Fuente: Confines

Desde el 26 de Octubre y hasta el 10 de Noviembre ha estado sometido a consulta pública un anteproyecto de Ley Orgánica de modificación de la actual Ley de Educación. Las asociaciones miembro de Confines han elaborado un documento que se ha enviado a esa consulta.

DOCUMENTO APORTADO POR CONFINES A LA CONSULTA PÚBLICA ABIERTA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
El objetivo de esta aportación es valorar el texto presentado y realizar observaciones a la definición de problemas, y a los objetivos de la norma, además de proponer, adicionalmente, medidas de desarrollo de mayor concreción.

Valoración del texto presentado:

La norma pretende responder a la diversidad, pero evitando la atención diversificada. Y reforzar la autonomía de los centros, dentro de un mayor control centralizado del currículo. Es un equilibrio casi imposible, pero se puede lograr, de una única forma: Generalizando, normalizando, la Diversidad.

Definición de situación y necesidades:

Todos somos diversos. Tenemos distintos talentos, aptitudes, e intereses. Distintas dificultades y facilidades, hijas de nuestra biografía y circunstancias. Y sin embargo las aulas nos segregan por edad, por capacidad y, a veces, incluso por sexo. Y el curriculo obligatorio gira en torno a un rígido itinerario cognitivo que entiende el conocimiento como una carrera de superación de etapas y que, aunque se intenten tener en cuenta aspectos sociales y emocionales. es frío y separado de la dimensión humana, afectiva, y social. Lo que se plasma en la escasa capacidad de decisión de los centros, de las familias, y de la propia persona que es sujeto activo objeto del aprendizaje.

La atención a la diversidad cognitiva se denomina “fracaso escolar” o (también erróneamente) “altas capacidades”. Cuando se deberían distinguir la motivación y el rendimiento académico, de la motivación personal, y la capacidad potencial y el pensamiento divergente (Altas Capacidades, propiamente dichas, e inteligencias múltiples). Y otras diversidades se atienden sacando al alumnado “afectado” de “su aula”, uniéndole a profesorado especializado, o proporcionándole materiales “especiales”, siempre insuficientes respecto a las necesidades que se desean cubrir.

Objetivos:

Hacer realidad el desarrollo del talento y de los intereses y elecciones de cada persona: El principal objetivo que ha de promover la modificación de la Ley de Educación, debe ser la mejora de la calidad de la enseñanza, en la que la libertad, la equidad y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado sea el fin último. Por este motivo, consideramos que en la normativa se ha de apostar por hacer realidad el desarrollo del talento y de los intereses y elecciones de cada persona. Los contenidos curriculares han de ser sólo un referente mínimo orientado a los exámenes y a la emisión de títulos, pero que no debe confundirse con el Currículo en su conjunto, ni con la Educación.

Reconocer y dar a conocer la diversidad: Diversidad de circunstancias que pueden concurrir en una persona, que deben ser valoradas con ayuda profesional. Diversidad de elecciones que una persona puede tomar. Y de elecciones que puede tomar un centro, y los motivos por los que las toma. Ser transparente en las decisiones colectivas. Y respetar las elecciones individuales.

Hacer de la diversidad el centro del modelo organizativo.

 

Actuaciones:
Modificar el enfoque del currículo: Los objetivos y actividades deben ser también sociales y emocionales. Y sus evaluaciones, separadas de lo cognitivo.

El Ciclo debe ser el referente (orientativo) del currículo mínimo impuesto desde la Ley. Y serán los centros, con sus planes estratégicos, los que decidan como alcanzar esos mínimos. Pero no habrá máximos, ni exclusiones. (Casi) Nada debe interponerse en el ejercicio del derecho a aprender, y a disfrutar del aprendizaje como cada persona considere mejor.

Los centros decidirán también los criterios y métodos de Evaluación, ex-ante y ex-post. Sometidos a aprobación, por supuesto.

Diversidad metodológica, y transparencia, para que las familias puedan elegir entre centros públicos por su metodología, y no sólo por cercanía.

Modificar la dinámica de los centros: Las aulas deben ser espacios en los que se enseñen contenidos, por niveles. Y cambiar de aula y compañeros debe ser una actividad rutinaria, no excepcional.

Los centros decidirán también los criterios y métodos de Evaluación, ex-ante y ex-post. Sometidos a aprobación, por supuesto. Diversidad metodológica, y transparencia respecto a las opciones adoptadas, para que las familias puedan elegir entre centros públicos por su metodología, y no sólo por cercanía.

Modificar el enfoque de las Evaluaciones y Tests: Mezclar evaluaciones de exámenes y trabajos, de aptitud y actitud, de resultados y de evolución, hasta llegar a un número mágico y único, “la nota”, es absurdo.

Para la Capacidad de las personas, no se debe discriminar: Un sistema de tests de cobertura universal, y flexible, para que no dependa del albur de un día concreto, debe estar disponible. Se deben visibilizar las diferencias, y poner medios para atender las, pero sin imponer la elección de unos medios sobre otros.

Debe estar claro que los tests, sean de NEE, NEAE, o las evaluaciones de contenidos o actitudes, no son una valla a superar, sino una herramienta para alcanzar la verdad, o al menos la convicción subjetiva de haberla alcanzado por parte del principal sujeto de la educación: La persona.

El derecho expediente de tu educación, y a elegir la educación que recibes, al máximo potencial que quieras alcanzar, es la combinación que puede permitir el milagro de cumplir los objetivos que se plantea la norma.

Por último: Teniendo en cuenta que, todo el alumnado es diferente, El Sistema Educativo ha de disponer de todas las herramientas para garantizar su reconocimiento, desarrollo, y atención. Y la atención a la diversidad de todos los alumnos y alumnas ha de constituir uno de los puntos fuertes de esta modificación de ley. Incluida la toma en consideración y atención al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.

Por este motivo, y en representación de todas las federaciones y asociaciones a las que representamos del ámbito nacional, hacemos aportación de estas propuestas.

Aspectos a recoger en el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad derivada de las Altas Capacidades (Tomado de la propuesta de la FASI):

  • Que parta de un concepto amplio y que incorpore los diversos perfiles y tipos de talentos.
  • Que desarrolle una normativa específica en cuanto a la identificación y que incluya las medidas educativas adecuadas a las características del alumnado con AACC.
  • Unifique los criterios para la identificación del alumnado con Altas Capacidades y que cuente con un criterio flexible y amplio que recoja, al menos, al 10% de la población. Evitando con ello, las actuales diferencias existentes en las diversas Comunidades Autonómicas.
  • Proponga un protocolo de evaluación unánime y consistente para la identificación temprana del alumno de altas capacidades.
  • Que adecúe los instrumentos de evaluación a las características y perfiles de este alumnado. Teniendo en cuenta que estos se adapten al alumnado de bajo rendimiento, a los que puedan manifestar doble excepcionalidad, desventaja sociocultural y todas aquellas casuísticas que puedan repercutir en una menor identificación de estos
    alumnos y alumnas.
  • Que cuente con una dotación de recursos humanos, en cuanto a los Equipos de Orientación Educativa, que conlleve, un proceso de evaluación ágil.
    Que se otorgue la validez pertinente a los informes externos cuando procedan de profesionales cualificados. Lo que unido a lo anterior, facilitaría y agilizaría el procedimiento de identificación y la atención de estos niños y niñas.
  • Se establezcan los mecanismos internos de evaluación, por parte, de las diversas Administraciones Territoriales, lo que permitan hacer un seguimiento de los resultados e idoneidad de las herramientas utilizadas.
  • Que establezcan las medidas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado con AACC desde el momento que se detecten indicios tempranos e insertas en el proyecto curricular de Centro.
  • Que exija la implementación de las medidas educativas pertinentes tras la identificación de estos alumnos, que garanticen la adecuada atención en el horario escolar.
  • Que incorpore mecanismos de Seguimiento sistemático de las medidas educativas implementadas, con el fin de ofrecer una educación de calidad al alumnado de altas capacidades y el desarrollo de todos sus talentos.
  • Elaborar una normativa respecto a la flexibilización del alumnado con AACC.
  • Que cuente con un Plan específico de Formación del profesorado, ya que de ello depende la atención a la diversidad.
  • Que cuente con una dotación de recursos materiales, económicos y personales (orientadores y profesores especializados en altas capacidades intelectuales, profesorado específico) que permita y contribuya a la adecuada implementación de la Ley de Educación para esos niños y niñas.
  • Que se incorpore al Centro y/o al aula recursos materiales y tecnológicos que faciliten la implementación de medidas educativas novedosas.

Consulta pública del Ministerio de Educación y Formación Profesional para la modificación de la actual Ley de Educación.

 

 

Artículo publicado

La frustración en las Altas Capacidades: ¿cómo gestionarla?

Autora: Asela Sánchez Aneas
Fuente: Menuda Familia

 

Son muchos los que todavía piensan que una persona con Altas Capacidades Intelectuales, por el hecho de serlo y de que sus capacidades cognitivas sean “superiores” a las de otros, ha de gestionar sus emociones de forma brillante y tener un comportamiento ejemplar, pero esto no siempre es así.

La frustración en las AACC es una emoción que aparece con frecuencia, aunque cada niño y cada adulto es diferente y en ningún modo podemos generalizar. Algunos niños tienen un buen ajuste entre sus capacidades cognitivas y las sociales, emocionales, escolares… Otros, en cambio, presentan disincronías, debido a que su desarrollo no ha sido homogéneo y sus capacidades mentales son superiores a las demás.

De este modo, podemos encontrarnos con niños con altas capacidades intelectuales que no han desarrollado al mismo ritmo sus habilidades cognitivas y su inteligencia emocional.

También puede ocurrir que tengan una alta sensibilidad emocional, lo que hace que vivan sus emociones de manera más intensa que otras personas.

Dentro de las emociones podemos mencionar la tristeza, la alegría, la ternura, el enfado, la rabia… Pero yo me voy a detener un poco más en una de estas emociones, concretamente en la frustración.

Causas de la frustración en las AACC

Lo cierto es que las causas de la frustración en las AACC pueden ser múltiples y ellas dependerán de la personalidad de la persona, de sus vivencias personales, de sus características emocionales…

Por ejemplo, si se trata de un niño con gran sensibilidad, posiblemente mostrará una mayor preocupación por las injusticias sociales, o le costará acatar aquellas normas que no entren dentro de sus esquemas lógicos y, si lo hace, sentirá una gran frustración, rebeldía, enfado, rabia…

¿Cómo gestionar la frustración en las AACC?

La escuela y los padres tienen un papel fundamental en la gestión de la frustración en las AACC y es esencial que dediquen tiempo a la Educación Emocional de los niños.

Enseñar a los niños con AACC a tolerar la frustración supone dotarles de la capacidad para afrontar los problemas y las limitaciones que se encuentren a lo largo de su vida, a pesar de lo incomodo o desagradable que pueda resultar en muchas ocasiones. Es, por tanto, algo que se puede trabajar y desarrollar.

Para enseñar a gestionar las emociones, primero debemos reconocer o asumir que las reacciones emocionales de nuestros hijos o alumnos no son “exageradas”, “desmesuradas”, o “dramáticas” de forma voluntaria.

Ellos realmente viven todo de una manera amplificada. Si entendemos esto, posiblemente nuestra “reacción” ante su frustración será diferente. Por tanto, un primer paso es comprender a nuestros hijos.

Debemos enseñar a nuestros hijos a reconocer e identificar sus emociones desde pequeños, empezando por las más básicas y siguiendo con las más complejas.

En la base de una buena educación emocional radica el afecto. Cuando el niño se siente frustrado, debemos tratarle con afecto y hacer que se sienta acompañado y comprendido. Cuando hago mención al afecto y al acompañamiento, quiero decir que el niño se sienta escuchado y apoyado. Una vez hecho esto, nosotros podemos ayudarle a canalizar sus emociones de la manera más adecuada.

Sus disincronías emocionales, así como su sensibilidad emocional, pueden llevarle a manifestar conductas como la impulsividad, falta de planificación, hábitos nerviosos…

Ante esto, el niño necesita COMPRENSIÓN y AFECTO por parte del adulto para ayudarle a serenarse, tomar el control de ese desbordamieto emocional y retomar la situación con más sosiego.

A lo largo de toda nuestra vida nos vamos a encontrar con sentimientos de fracaso en nuestros estudios, trabajo, relación con los amigos… Y aunque pongamos todo nuestro empeño, la frustración seguirá apareciendo, por lo que aprender a gestionar esta emoción es fundamental para el desarrollo de la personalidad.

Podemos aprovechar las situaciones cotidianas como oportunidades para el aprendizaje en la gestión de las emociones. Los padres y educadores debemos acompañar a nuestros hijos en estas situaciones y ayudarles a buscar soluciones alternativas para superarlas.

    1. Los padres somos modelos para nuestros hijos. Démosles ejemplo con nuestro modo de afrontar las situaciones adversas. Si les gritamos no les estaremos enseñando a tolerar la frustración.
    2. Debemos darles la oportunidad de que aprendan de que hay que esforzarse para conseguir lo que quieren, no podemos darles todo hecho.
    3. Nuestro hijo debe aprender a afrontar el error y a normalizarlo como parte natural del aprendizaje en su vida cotidiana.
    4. No ceder ante sus enfados o rabietas. Es importante enseñarles a gestionar la fuente de su frustración. Una manera de hacerlo es hablando con ellos acerca de lo que ha sucedido.
    5. La comprensión y el afecto son fundamentales en la relación con nuestros hijos y alumnos.

    Artículo publicado

Dislexia y altas capacidades, un binomio posible pero difícil de detectar

Fuente: infosalus.com
MADRID, 22 Nov. (EDIZIONES) –

La dislexia no es una enfermedad, es una dificultad específica del aprendizaje que afecta a la lectura y a la escritura, pero tiene solución. Es universal y una condición para toda la vida. Tanto estudios sobre el funcionamiento cerebral como estudios genéticos demuestran el fundamento neurobiológico de la dislexia.

Además, no tiene nada que ver con la inteligencia de la persona. De hecho hay personas con altas capacidades, con un cociente intelectual alto, que presentan también dislexia. «La investigación indica que entre el 2 y el 5% de los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen altas capacidades. A esto se le conoce como ‘doble excepcionalidad’ o ‘2E’. Incluye a los estudiantes con altas capacidades que conviven con dificultades de aprendizaje, incluyendo a los estudiantes con dislexia», subraya en una entrevista con Infosalus la licenciada en Lingüística Luz Rello.

Esta mujer en 2016 fundó ‘Change Dyslexia’, una empresa que ha recibido numerosos premios y desde la que trabaja para la detección precoz de la dislexia y ofrece recursos para superar las dificultades de aprendizaje que genera.

Con motivo de la publicación de ‘Superar la dislexia’ (Paidós Educación), Rello, que tiene dislexia, recuerda que se trata de una condición para toda la vida, de origen neurobiológico y una condición con la que se nace, a pesar de que se puede superar. A su vez, indica que la dislexia es genética, y aproximadamente en un 70% casos dice que sí se puede ver que es hereditario. En estos momentos, según aclara, se está discutiendo en qué gen está.

La experta remarca que la dislexia no está relacionada con la inteligencia, y en el caso de la doble excepcionalidad, aquella situación en la que el cociente intelectual es alto y se tiene dislexia, existe la dificultad de que esos niños o ya adultos tienen capacidades altas que les permiten «enmascarar» esas dificultades que presentan en el aprendizaje, con herramientas por ejemplo como la memoria o con otras estrategias.

«El riesgo que tienen las personas con doble excepcionalidad es que la dislexia pase desapercibida y chicos que podrían ser genios de verdad, súper inteligentes, por que no se haya detectado la dislexia a tiempo no obtienen los resultados académicos o el futuro que podrían tener por sus altas capacidades», lamenta la especialista en dislexia.

Según subraya, es «más difícil» de detectar la dislexia cuando se junta con las altas capacidades. «Y el sufrimiento es más duro porque generalmente las personas con cociente intelectual más alto suelen ser más sensibles, y el ver que ellos mismos se dan cuenta de que no son tontos, pero que no tienen buenas notas es muy duro. Se acrecienta un poco la dificultad de detección por el enmascaramiento», añade Rello.

Una ventaja de la que sí disponen las personas con doble excepcionalidad es que, se les puede ayudar como a cualquier otra con dislexia, si bien «al contar con las fortalezas más marcadas, se apoyarán en éstas y gracias a su inteligencia podrán superar las dificultades más rápido», indica. Debido al enmascaramiento denuncia que los padres y los tutores a menudo no perciben ni las altas capacidades ni la dislexia; ambas se pueden enmascarar.

ES NECESARIO UN DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Por ello, defiende que para un buen diagnóstico es necesario realizar un ‘diagnóstico diferencial’, como así lo llama, aquel que discrimine a otros trastornos específicos, no sólo a la dislexia.

«Conviene hacer un test de dislexia, así como otro de inteligencia, además de otros tipos de test de otros tipos de trastornos del lenguaje, para saber de qué se trata. Lo pueden hacer logopedas, psicopedagogos, neuropsicólogos, y hay que hacer varias pruebas desde la multidisciplinariedad, porque si solo se hace test de dislexia, el diagnóstico será insuficiente», insiste Rello.

En el libro, Rello cuenta que muchos estudiantes ‘2E’ están mal evaluados o reciben una intervención inadecuada. «Resulta difícil que el estudiante reciba apoyo para su doble excepcionalidad: a menudo reciben apoyo para sus altas capacidades o para su dificultad de aprendizaje, pero no para ambas. Para estos estudiantes es importante emplear la misma energía tanto para la dificultad como para la capacidad», señala.

A su vez, precisa que las necesidades de un estudiante con altas capacidades y además con dislexia son muy diferentes a las del individuo con dislexia o con altas capacidades solamente.

Finalmente, advierte de que la doble excepcionalidad puede ser una condición complicada de identificar y tratar. «Tal vez debido a la neurología y a las experiencias de vida únicas de estos individuos, también tienen un mayor riesgo de trastornos de personalidad y de depresión. La evidencia sugiere que ser doblemente excepcional puede ser especialmente estresante, por lo que maestros y los padres deben considerar las necesidades tanto emocionales como académicas de estos individuos», reclama Rello en el libro.

Artículo publicado