No te avergüences si tu hijo es superdotado

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Muchos padres de niños con altas capacidades se sienten incomprendidos y acaban ocultándolo

Déjame decirte algo: no hay nada más atrevido que la ignorancia. Hoy voy a escribir en nombre de todas aquellas familias que se han sentido y se sienten agredidas, ninguneadas y juzgadas con estas u otras afirmaciones parecidas. Me gustaría alzar la bandera por todas las personas, familias, asociaciones que intentan con su tiempo y esfuerzo hacer visible una realidad muy desconocida, pero a la vez muy juzgada por quienes ni saben ni quieren saber. Quien es capaz de decir o pensar así desconoce la impotencia, la preocupación y el desconcierto que los padres sienten cuando comprueban que su hijo es “diferente”.

No conocen ni de cerca la angustia y el dolor de los padres cuando llegan a consulta porque no entienden qué le pasa a su hijo,  pero le ven sufrir. Le ven cómo no quiere ir al colegio hasta el límite de poner en riesgo su salud. Le ven aislarse en un cumpleaños porque no tolera el ruido. Le ven intentando relacionarse, pero es rechazado. Y también tienen que escuchar las quejas de familiares y profesores sobre su mal comportamiento, su distracción, su excesiva actividad.

Sufren y se desesperan cuando le ven naufragar en llanto por algo aparentemente incomprensible o nimio; no saben cómo responder al caudal de preguntas constantes; no entienden cómo es posible que le cueste tanto ponerse el pijama o los zapatos o que siempre olvide los deberes y cuando los trae, no los quiera hacer.

No tienen ni la más remota idea de lo que significa educar a un hijo en la diferencia,  sin guion, sin apoyos, sin referentes, sin una mínima empatía ni comprensión por parte de nadie. Solo juicios y prejuicios procedentes de los adalides de la “verdad” , que hablan de falta de límites, de demasiada mano blanda, de padres negligentes.

Además, y por si fuera poco, teniendo que escuchar que su hijo no cumple los criterios establecidos por la ley para tener derecho a ser educado de manera diferente, cuando la realidad es que la legislación se interpreta de forma rígida, estrecha y fundamentalista. Esta visión tiene como fin priorizar los recursos económicos disponibles y no el bienestar del menor. Profesores, orientadores y psicólogos que solo han visto un niño con Alta Capacidad en los libros y dan lecciones a los padres de cómo deben educarle.

La realidad es que muchos de estos padres no se atreven ni a pensar que su hijo o hija tenga altas capacidades. Y si lo piensan no lo dicen porque tienen ya un sentido de equivocada modestia metida en las venas: saben que serán juzgados como vanidosos o prepotentes en un país que hace de la mediocridad apología y bandera.

A fuerza de ignorancia, de envidia, de prejuicios, de ideas estereotipadas, estos progenitores se encuentran entre la espada y la pared. No encuentran un colegio que brinde las oportunidades de educación diferenciada que todo niño merece y no lo detectan por miedo. En muchos casos, incluso, su hijo cuenta con un diagnóstico psicopatológico de algún profesional poco serio que no mide las consecuencias de sus afirmaciones.

Todo esto dista mucho, pero mucho, de una moda. Más bien tiene tintes de tragedia para quien le toca vivirlo. Lo que sí está ocurriendo afortunadamente, aunque en mi opinión de forma tímida y lenta, es que ya muchas familias no se conforman y salen a pelear lo que por derecho les corresponde. Se crean asociaciones para sensibilizar, para ofrecer recursos a las familias, para mitigar de alguna forma la ausencia de respuestas, para ofrecer con buena voluntad y escasos recursos, lo que los niños y sus familias debieran tener garantizado por ley.

Lo que quiero con mis palabras es poder llegar a esas familias y transmitirles un mensaje valiente, que les devuelva una mirada optimista. Decirles que el problema no está en ellos ni en sus hijos.

Que hagan un ejercicio de memoria y recuerden al bebé que ese niño o niña fue: alegre, curioso, despierto, entusiasmado por aprender y absorber la vida a tragos. No había nada malo en él. El problema lo tiene una sociedad que no les acepta, no les ayuda y les da la espalda.

Decirles que no pidan perdón ni disculpas, que no vayan a las tutorías con la cabeza gacha porque su hijo es disruptivo o distraído en clase, que no les obliguen a ser “normales” ni lo pretendan, que si hay que hacer apología de algo es de la inmensa suerte que hemos tenido por traer al mundo mentes brillantes. Decirles también que no utilicen eufemismos para nombrar la sobredotación o las altas capacidades, porque si lo hacemos, les estamos rechazando no solo cómo son, sino quienes son en su más profunda esencia. No te avergüences, no ocultes, no disimules. Es tu mirada la que cuenta, no la de los otros. Porque ese es el lugar en el que tu hijo se mira para construirse a sí mismo.

Hazle saber con alegría y serenidad a lo que tiene derecho, en palabras del presidente de Asociación Nacional para Alumnos Superdotados de Estados Unidos:

Tienes derecho:

  • A conocer tu condición de persona con altas capacidades.
  • A aprender algo nuevo cada día.
  • A sentir pasión por aquello que te interesa sin tener que pedir perdón por ello.
  • A tener una identidad propia más allá de tus talentos.
  • A sentirte bien por tus logros.
  • A cometer errores.
  • A solicitar ayuda para poder desarrollar tu talento.
  • A tener diferentes grupos de iguales y diferentes grupos de amigos.
  • A ser tú quien decida por cuál de tus talentos decantarte.
  • A no ser talentoso en todo.

Y yo quiero añadir que nosotros, como padres, tenemos la imperiosa responsabilidad de hacer que se defiendan cada uno de esos derechos, en nombre de nuestros hijos.

Lo que quiero con mis palabras es poder llegar a esas familias y transmitirles un mensaje valiente, que les devuelva una mirada optimista.

Decirles que no pidan perdón ni disculpas, que no vayan a las tutorías con la cabeza gacha porque su hijo es disruptivo o distraído en clase, que no les obliguen a ser “normales”.

*Olga Carmona es psicóloga clínica y experta en psicoterapia breve y en psicopatología de la infancia y la adolescencia.

Fuente: Periódico El País.

Mención Honorífica del Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Madrid (COIIM) a AESAC por sus valores humanísticos y sociales

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El Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Madrid (COIIM) ha concedido a nuestra asociación la Mención Honorífica 2014 a los valores humanísticos y sociales.

En un acto celebrado el pasado jueves 26 de junio, la Decana del COIIM, D.ª María Teresa Estevan Bolea, entregó a AESAC una placa conmemorativa de la citada distinción. En el mismo acto, también recibieron menciones del COIIM D. Fernando Álvarez Lamelas, a la trayectoria profesional, D. José Luis López de Silanes, al ingeniero industrial del año y Gas Natural Fenosa, a la empresa más innovadora.

Es un honor para nuestra asociación compartir esta mención con instituciones de tanta valía como Cruz Roja Española, Cáritas Española, ONCE, SAMUR o la Real Academia de Ingeniería, entre otras, premiadas en años anteriores en la misma categoría.

Este reconocimiento ha de servirnos de estímulo para seguir trabajando con más energía e ilusión, en favor de todos los chicos y jóvenes con altas capacidades y de sus familias.

Se puede consultar la historia de las Menciones Honoríficas del COIIM en el siguiente enlace:
http://www.coiim.es/rrii/Paginas/historiamencioneshonorificas.aspx

Aportaciones al anteproyecto de Ley orgánica de modificación de la actual Ley de Educación

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Además de la colaboración a través de Confines, desde AESAC se ha enviado la siguiente carta de forma particular.

 

Fuente: Confines

Desde el 26 de Octubre y hasta el 10 de Noviembre ha estado sometido a consulta pública un anteproyecto de Ley Orgánica de modificación de la actual Ley de Educación. Las asociaciones miembro de Confines han elaborado un documento que se ha enviado a esa consulta.

DOCUMENTO APORTADO POR CONFINES A LA CONSULTA PÚBLICA ABIERTA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
El objetivo de esta aportación es valorar el texto presentado y realizar observaciones a la definición de problemas, y a los objetivos de la norma, además de proponer, adicionalmente, medidas de desarrollo de mayor concreción.

Valoración del texto presentado:

La norma pretende responder a la diversidad, pero evitando la atención diversificada. Y reforzar la autonomía de los centros, dentro de un mayor control centralizado del currículo. Es un equilibrio casi imposible, pero se puede lograr, de una única forma: Generalizando, normalizando, la Diversidad.

Definición de situación y necesidades:

Todos somos diversos. Tenemos distintos talentos, aptitudes, e intereses. Distintas dificultades y facilidades, hijas de nuestra biografía y circunstancias. Y sin embargo las aulas nos segregan por edad, por capacidad y, a veces, incluso por sexo. Y el curriculo obligatorio gira en torno a un rígido itinerario cognitivo que entiende el conocimiento como una carrera de superación de etapas y que, aunque se intenten tener en cuenta aspectos sociales y emocionales. es frío y separado de la dimensión humana, afectiva, y social. Lo que se plasma en la escasa capacidad de decisión de los centros, de las familias, y de la propia persona que es sujeto activo objeto del aprendizaje.

La atención a la diversidad cognitiva se denomina “fracaso escolar” o (también erróneamente) “altas capacidades”. Cuando se deberían distinguir la motivación y el rendimiento académico, de la motivación personal, y la capacidad potencial y el pensamiento divergente (Altas Capacidades, propiamente dichas, e inteligencias múltiples). Y otras diversidades se atienden sacando al alumnado “afectado” de “su aula”, uniéndole a profesorado especializado, o proporcionándole materiales “especiales”, siempre insuficientes respecto a las necesidades que se desean cubrir.

Objetivos:

Hacer realidad el desarrollo del talento y de los intereses y elecciones de cada persona: El principal objetivo que ha de promover la modificación de la Ley de Educación, debe ser la mejora de la calidad de la enseñanza, en la que la libertad, la equidad y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado sea el fin último. Por este motivo, consideramos que en la normativa se ha de apostar por hacer realidad el desarrollo del talento y de los intereses y elecciones de cada persona. Los contenidos curriculares han de ser sólo un referente mínimo orientado a los exámenes y a la emisión de títulos, pero que no debe confundirse con el Currículo en su conjunto, ni con la Educación.

Reconocer y dar a conocer la diversidad: Diversidad de circunstancias que pueden concurrir en una persona, que deben ser valoradas con ayuda profesional. Diversidad de elecciones que una persona puede tomar. Y de elecciones que puede tomar un centro, y los motivos por los que las toma. Ser transparente en las decisiones colectivas. Y respetar las elecciones individuales.

Hacer de la diversidad el centro del modelo organizativo.

 

Actuaciones:
Modificar el enfoque del currículo: Los objetivos y actividades deben ser también sociales y emocionales. Y sus evaluaciones, separadas de lo cognitivo.

El Ciclo debe ser el referente (orientativo) del currículo mínimo impuesto desde la Ley. Y serán los centros, con sus planes estratégicos, los que decidan como alcanzar esos mínimos. Pero no habrá máximos, ni exclusiones. (Casi) Nada debe interponerse en el ejercicio del derecho a aprender, y a disfrutar del aprendizaje como cada persona considere mejor.

Los centros decidirán también los criterios y métodos de Evaluación, ex-ante y ex-post. Sometidos a aprobación, por supuesto.

Diversidad metodológica, y transparencia, para que las familias puedan elegir entre centros públicos por su metodología, y no sólo por cercanía.

Modificar la dinámica de los centros: Las aulas deben ser espacios en los que se enseñen contenidos, por niveles. Y cambiar de aula y compañeros debe ser una actividad rutinaria, no excepcional.

Los centros decidirán también los criterios y métodos de Evaluación, ex-ante y ex-post. Sometidos a aprobación, por supuesto. Diversidad metodológica, y transparencia respecto a las opciones adoptadas, para que las familias puedan elegir entre centros públicos por su metodología, y no sólo por cercanía.

Modificar el enfoque de las Evaluaciones y Tests: Mezclar evaluaciones de exámenes y trabajos, de aptitud y actitud, de resultados y de evolución, hasta llegar a un número mágico y único, “la nota”, es absurdo.

Para la Capacidad de las personas, no se debe discriminar: Un sistema de tests de cobertura universal, y flexible, para que no dependa del albur de un día concreto, debe estar disponible. Se deben visibilizar las diferencias, y poner medios para atender las, pero sin imponer la elección de unos medios sobre otros.

Debe estar claro que los tests, sean de NEE, NEAE, o las evaluaciones de contenidos o actitudes, no son una valla a superar, sino una herramienta para alcanzar la verdad, o al menos la convicción subjetiva de haberla alcanzado por parte del principal sujeto de la educación: La persona.

El derecho expediente de tu educación, y a elegir la educación que recibes, al máximo potencial que quieras alcanzar, es la combinación que puede permitir el milagro de cumplir los objetivos que se plantea la norma.

Por último: Teniendo en cuenta que, todo el alumnado es diferente, El Sistema Educativo ha de disponer de todas las herramientas para garantizar su reconocimiento, desarrollo, y atención. Y la atención a la diversidad de todos los alumnos y alumnas ha de constituir uno de los puntos fuertes de esta modificación de ley. Incluida la toma en consideración y atención al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.

Por este motivo, y en representación de todas las federaciones y asociaciones a las que representamos del ámbito nacional, hacemos aportación de estas propuestas.

Aspectos a recoger en el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad derivada de las Altas Capacidades (Tomado de la propuesta de la FASI):

  • Que parta de un concepto amplio y que incorpore los diversos perfiles y tipos de talentos.
  • Que desarrolle una normativa específica en cuanto a la identificación y que incluya las medidas educativas adecuadas a las características del alumnado con AACC.
  • Unifique los criterios para la identificación del alumnado con Altas Capacidades y que cuente con un criterio flexible y amplio que recoja, al menos, al 10% de la población. Evitando con ello, las actuales diferencias existentes en las diversas Comunidades Autonómicas.
  • Proponga un protocolo de evaluación unánime y consistente para la identificación temprana del alumno de altas capacidades.
  • Que adecúe los instrumentos de evaluación a las características y perfiles de este alumnado. Teniendo en cuenta que estos se adapten al alumnado de bajo rendimiento, a los que puedan manifestar doble excepcionalidad, desventaja sociocultural y todas aquellas casuísticas que puedan repercutir en una menor identificación de estos
    alumnos y alumnas.
  • Que cuente con una dotación de recursos humanos, en cuanto a los Equipos de Orientación Educativa, que conlleve, un proceso de evaluación ágil.
    Que se otorgue la validez pertinente a los informes externos cuando procedan de profesionales cualificados. Lo que unido a lo anterior, facilitaría y agilizaría el procedimiento de identificación y la atención de estos niños y niñas.
  • Se establezcan los mecanismos internos de evaluación, por parte, de las diversas Administraciones Territoriales, lo que permitan hacer un seguimiento de los resultados e idoneidad de las herramientas utilizadas.
  • Que establezcan las medidas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado con AACC desde el momento que se detecten indicios tempranos e insertas en el proyecto curricular de Centro.
  • Que exija la implementación de las medidas educativas pertinentes tras la identificación de estos alumnos, que garanticen la adecuada atención en el horario escolar.
  • Que incorpore mecanismos de Seguimiento sistemático de las medidas educativas implementadas, con el fin de ofrecer una educación de calidad al alumnado de altas capacidades y el desarrollo de todos sus talentos.
  • Elaborar una normativa respecto a la flexibilización del alumnado con AACC.
  • Que cuente con un Plan específico de Formación del profesorado, ya que de ello depende la atención a la diversidad.
  • Que cuente con una dotación de recursos materiales, económicos y personales (orientadores y profesores especializados en altas capacidades intelectuales, profesorado específico) que permita y contribuya a la adecuada implementación de la Ley de Educación para esos niños y niñas.
  • Que se incorpore al Centro y/o al aula recursos materiales y tecnológicos que faciliten la implementación de medidas educativas novedosas.

Consulta pública del Ministerio de Educación y Formación Profesional para la modificación de la actual Ley de Educación.

 


 

Artículo publicado

La frustración en las Altas Capacidades: ¿cómo gestionarla?

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Autora: Asela Sánchez Aneas
Fuente: Menuda Familia

 

Son muchos los que todavía piensan que una persona con Altas Capacidades Intelectuales, por el hecho de serlo y de que sus capacidades cognitivas sean “superiores” a las de otros, ha de gestionar sus emociones de forma brillante y tener un comportamiento ejemplar, pero esto no siempre es así.

La frustración en las AACC es una emoción que aparece con frecuencia, aunque cada niño y cada adulto es diferente y en ningún modo podemos generalizar. Algunos niños tienen un buen ajuste entre sus capacidades cognitivas y las sociales, emocionales, escolares… Otros, en cambio, presentan disincronías, debido a que su desarrollo no ha sido homogéneo y sus capacidades mentales son superiores a las demás.

De este modo, podemos encontrarnos con niños con altas capacidades intelectuales que no han desarrollado al mismo ritmo sus habilidades cognitivas y su inteligencia emocional.

También puede ocurrir que tengan una alta sensibilidad emocional, lo que hace que vivan sus emociones de manera más intensa que otras personas.

Dentro de las emociones podemos mencionar la tristeza, la alegría, la ternura, el enfado, la rabia… Pero yo me voy a detener un poco más en una de estas emociones, concretamente en la frustración.

Causas de la frustración en las AACC

Lo cierto es que las causas de la frustración en las AACC pueden ser múltiples y ellas dependerán de la personalidad de la persona, de sus vivencias personales, de sus características emocionales…

Por ejemplo, si se trata de un niño con gran sensibilidad, posiblemente mostrará una mayor preocupación por las injusticias sociales, o le costará acatar aquellas normas que no entren dentro de sus esquemas lógicos y, si lo hace, sentirá una gran frustración, rebeldía, enfado, rabia…

¿Cómo gestionar la frustración en las AACC?

La escuela y los padres tienen un papel fundamental en la gestión de la frustración en las AACC y es esencial que dediquen tiempo a la Educación Emocional de los niños.

Enseñar a los niños con AACC a tolerar la frustración supone dotarles de la capacidad para afrontar los problemas y las limitaciones que se encuentren a lo largo de su vida, a pesar de lo incomodo o desagradable que pueda resultar en muchas ocasiones. Es, por tanto, algo que se puede trabajar y desarrollar.

Para enseñar a gestionar las emociones, primero debemos reconocer o asumir que las reacciones emocionales de nuestros hijos o alumnos no son “exageradas”, “desmesuradas”, o “dramáticas” de forma voluntaria.

Ellos realmente viven todo de una manera amplificada. Si entendemos esto, posiblemente nuestra “reacción” ante su frustración será diferente. Por tanto, un primer paso es comprender a nuestros hijos.

Debemos enseñar a nuestros hijos a reconocer e identificar sus emociones desde pequeños, empezando por las más básicas y siguiendo con las más complejas.

En la base de una buena educación emocional radica el afecto. Cuando el niño se siente frustrado, debemos tratarle con afecto y hacer que se sienta acompañado y comprendido. Cuando hago mención al afecto y al acompañamiento, quiero decir que el niño se sienta escuchado y apoyado. Una vez hecho esto, nosotros podemos ayudarle a canalizar sus emociones de la manera más adecuada.

Sus disincronías emocionales, así como su sensibilidad emocional, pueden llevarle a manifestar conductas como la impulsividad, falta de planificación, hábitos nerviosos…

Ante esto, el niño necesita COMPRENSIÓN y AFECTO por parte del adulto para ayudarle a serenarse, tomar el control de ese desbordamieto emocional y retomar la situación con más sosiego.

A lo largo de toda nuestra vida nos vamos a encontrar con sentimientos de fracaso en nuestros estudios, trabajo, relación con los amigos… Y aunque pongamos todo nuestro empeño, la frustración seguirá apareciendo, por lo que aprender a gestionar esta emoción es fundamental para el desarrollo de la personalidad.

Podemos aprovechar las situaciones cotidianas como oportunidades para el aprendizaje en la gestión de las emociones. Los padres y educadores debemos acompañar a nuestros hijos en estas situaciones y ayudarles a buscar soluciones alternativas para superarlas.

    1. Los padres somos modelos para nuestros hijos. Démosles ejemplo con nuestro modo de afrontar las situaciones adversas. Si les gritamos no les estaremos enseñando a tolerar la frustración.
    2. Debemos darles la oportunidad de que aprendan de que hay que esforzarse para conseguir lo que quieren, no podemos darles todo hecho.
    3. Nuestro hijo debe aprender a afrontar el error y a normalizarlo como parte natural del aprendizaje en su vida cotidiana.
    4. No ceder ante sus enfados o rabietas. Es importante enseñarles a gestionar la fuente de su frustración. Una manera de hacerlo es hablando con ellos acerca de lo que ha sucedido.
    5. La comprensión y el afecto son fundamentales en la relación con nuestros hijos y alumnos.

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Dislexia y altas capacidades, un binomio posible pero difícil de detectar

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Fuente: infosalus.com
MADRID, 22 Nov. (EDIZIONES) –

La dislexia no es una enfermedad, es una dificultad específica del aprendizaje que afecta a la lectura y a la escritura, pero tiene solución. Es universal y una condición para toda la vida. Tanto estudios sobre el funcionamiento cerebral como estudios genéticos demuestran el fundamento neurobiológico de la dislexia.

Además, no tiene nada que ver con la inteligencia de la persona. De hecho hay personas con altas capacidades, con un cociente intelectual alto, que presentan también dislexia. “La investigación indica que entre el 2 y el 5% de los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen altas capacidades. A esto se le conoce como ‘doble excepcionalidad’ o ‘2E’. Incluye a los estudiantes con altas capacidades que conviven con dificultades de aprendizaje, incluyendo a los estudiantes con dislexia”, subraya en una entrevista con Infosalus la licenciada en Lingüística Luz Rello.

Esta mujer en 2016 fundó ‘Change Dyslexia’, una empresa que ha recibido numerosos premios y desde la que trabaja para la detección precoz de la dislexia y ofrece recursos para superar las dificultades de aprendizaje que genera.

Con motivo de la publicación de ‘Superar la dislexia’ (Paidós Educación), Rello, que tiene dislexia, recuerda que se trata de una condición para toda la vida, de origen neurobiológico y una condición con la que se nace, a pesar de que se puede superar. A su vez, indica que la dislexia es genética, y aproximadamente en un 70% casos dice que sí se puede ver que es hereditario. En estos momentos, según aclara, se está discutiendo en qué gen está.

La experta remarca que la dislexia no está relacionada con la inteligencia, y en el caso de la doble excepcionalidad, aquella situación en la que el cociente intelectual es alto y se tiene dislexia, existe la dificultad de que esos niños o ya adultos tienen capacidades altas que les permiten “enmascarar” esas dificultades que presentan en el aprendizaje, con herramientas por ejemplo como la memoria o con otras estrategias.

“El riesgo que tienen las personas con doble excepcionalidad es que la dislexia pase desapercibida y chicos que podrían ser genios de verdad, súper inteligentes, por que no se haya detectado la dislexia a tiempo no obtienen los resultados académicos o el futuro que podrían tener por sus altas capacidades”, lamenta la especialista en dislexia.

Según subraya, es “más difícil” de detectar la dislexia cuando se junta con las altas capacidades. “Y el sufrimiento es más duro porque generalmente las personas con cociente intelectual más alto suelen ser más sensibles, y el ver que ellos mismos se dan cuenta de que no son tontos, pero que no tienen buenas notas es muy duro. Se acrecienta un poco la dificultad de detección por el enmascaramiento”, añade Rello.

Una ventaja de la que sí disponen las personas con doble excepcionalidad es que, se les puede ayudar como a cualquier otra con dislexia, si bien “al contar con las fortalezas más marcadas, se apoyarán en éstas y gracias a su inteligencia podrán superar las dificultades más rápido”, indica. Debido al enmascaramiento denuncia que los padres y los tutores a menudo no perciben ni las altas capacidades ni la dislexia; ambas se pueden enmascarar.

ES NECESARIO UN DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Por ello, defiende que para un buen diagnóstico es necesario realizar un ‘diagnóstico diferencial’, como así lo llama, aquel que discrimine a otros trastornos específicos, no sólo a la dislexia.

“Conviene hacer un test de dislexia, así como otro de inteligencia, además de otros tipos de test de otros tipos de trastornos del lenguaje, para saber de qué se trata. Lo pueden hacer logopedas, psicopedagogos, neuropsicólogos, y hay que hacer varias pruebas desde la multidisciplinariedad, porque si solo se hace test de dislexia, el diagnóstico será insuficiente”, insiste Rello.

En el libro, Rello cuenta que muchos estudiantes ‘2E’ están mal evaluados o reciben una intervención inadecuada. “Resulta difícil que el estudiante reciba apoyo para su doble excepcionalidad: a menudo reciben apoyo para sus altas capacidades o para su dificultad de aprendizaje, pero no para ambas. Para estos estudiantes es importante emplear la misma energía tanto para la dificultad como para la capacidad”, señala.

A su vez, precisa que las necesidades de un estudiante con altas capacidades y además con dislexia son muy diferentes a las del individuo con dislexia o con altas capacidades solamente.

Finalmente, advierte de que la doble excepcionalidad puede ser una condición complicada de identificar y tratar. “Tal vez debido a la neurología y a las experiencias de vida únicas de estos individuos, también tienen un mayor riesgo de trastornos de personalidad y de depresión. La evidencia sugiere que ser doblemente excepcional puede ser especialmente estresante, por lo que maestros y los padres deben considerar las necesidades tanto emocionales como académicas de estos individuos”, reclama Rello en el libro.


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La invisibilidad de los superdotados

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Autor: Antonio J. Mora

Expertos y asociaciones reclaman la necesidad de formar al profesorado para detectar y atender a estos alumnos tras la queja de una madre de Córdoba.

Ana Esther Galán recuerda cuando su hija Carla le comentó que quería diseñar una línea de moda unisex. “El maestro le dijo que no se juntara tanto con los niños y ella dedujo que si creaba ropa que sirviera para ambos sexos el profesor no sabría con quién estaba. Desde pequeña sabíamos que tenía altas capacidades”, afirma. Esta madre de Córdoba ha denunciado las supuestas trabas que sufre para que los servicios educativos de la Junta de Andalucía reconozcan el nivel de inteligencia de su hija de seis años. Expertos y asociaciones critican la invisibilidad de este colectivo, pese a las leyes de algunas Administraciones. “Son medidas de apariencia. El problema es la falta de formación del profesorado para detectar a estos niños”, asegura Margarita Colondrón, presidenta de la Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales (Confines).
El periplo de Galán comenzó en marzo de 2017, cuando pidió al centro que tomara medidas preventivas. “No quería que a ella le pasara como a su hermano mayor, Pedro es superdotado y sufrió depresión por no ser atendido a tiempo”, afirma. Según su relato, su insistencia hizo que el colegio accediera a valorarla el pasado abril, pero determinó que no presentaba características diferenciadoras. “El informe está eminentemente falseado”, denuncia la madre. Tras esto, los padres acudieron al pediatra y este les derivó a Salud Mental. “Esta especialista sí determinó que Carla tiene altas capacidades”, apunta la madre, quien señala que la niña ha comenzado primaria en un colegio privado hasta que se encuentre una solución. Este periódico no ha logrado conocer la versión de Educación.

Entre las consecuencias por no ser diagnosticados, Colondrón hace hincapié en el fracaso escolar: “Son niños desmotivados, que se aburren en clase al no recibir la atención necesaria y que pueden desarrollar un sentimiento de frustración grande. También pueden sufrir depresión, ansiedad… Tener más inseguridad y una autoestima baja”. Esta situación los puede conducir a ser personas más agresivas o que se aíslen del mundo. Colondrón asegura que uno de cada dos de estos niños sufre acoso en clase.

“Esto es una lucha contra Goliat”

Ana Esther Galán asegura que su lucha por lograr que valoren a su hija Carla es solo un ejemplo de muchos más. “Esto es una lucha contra Goliat”, asegura. “La mayoría de las familias tiene miedo institucional y opta por tirar la toalla”, expone Margarita Colondrón, de Confines. Es el caso de la zaragozana Beatriz Urries, quien tras pegar en todas las puertas se ha resignado a que su hijo Alejandro termine este año la Primaria para cambiarlo a un centro concertado que pueda atender sus necesidades. “Entró al colegio con tres años sabiendo leer, escribir, sumar, multiplicar,…”, dice esta madre. Tras su insistencia, el centro valoró que Alejandro “no destacaba”. “Casos como estos son generalizados por mucho que las Administraciones digan que son aislados”, remarca la presidenta de la asociación aragonesa Sin Límites, Teresa Millán.

En España hay detectados 27.000 estudiantes con altas capacidades y faltarían otros 135.000 por diagnosticar, según la presidenta de la fundación El mundo del superdotado, Carmen Sanz. La situación para identificar a estos niños es diferente en cada comunidad. “Las hay como Andalucía, Murcia, Madrid y Aragón que cuentan con protocolos específicos [con legislación o a nivel interno] para identificarlos; algunas como Valencia o Castilla y León que están trabajando en ello; y otras como Cataluña o Extremadura que no tienen nada”, expone Colondrón. “Es primordial que se unifiquen criterios, un niño no puede ser superdotado en Andalucía y en Cataluña, no. Hay que unificar cómo identificarlos, cómo evaluarlos, cuáles son sus características,…”, afirma el pediatra y neurólogo Javier Berché.

De los protocolos existentes, Colondrón califica el andaluz como “el menos malo”. “En Andalucía, la normativa marca que los centros deben realizar dos cuestionarios a padres y profesores sobre el alumno. Uno al finalizar Infantil y otro cuando se termina primaria. Si se sospecha que el niño puede tener altas capacidades, entonces se le hace las pruebas de nivel de inteligencia. También se puede iniciar el protocolo en cualquier momento de Infantil”, explica la presidenta de la Federación Andaluza de Altas Capacidades Intelectuales (FASI), Carmen Trillo. En Baleares, sin embargo, la aplicación del protocolo no es obligatoria. “Se deja a la voluntad de cada centro, pero ya está en casi todos”, señala Rosabel Rodríguez., responsable del grupo de investigación de altas capacidades de la Universitat de les Illes Balears.

El “principal obstáculo” para detectar a estos niños es la falta de formación del profesorado. “Piensan que son niños brillantes,…”, apunta Trillo. “Aún hoy escucho a profesores que dudan de que su alumno sea superdotado porque no saca 10 en todo”, añade Berché. “Tanto los docentes como los orientadores se quejan de la falta de preparación”, apunta el secretario estatal de acción sindical de ANPE, Ramón Izquierdo. “Es muy fácil cuestionar la capacidad de los profesores, pero creemos que el 99% está preparado para identificar a estos niños. Lo que existe es un aluvión de padres que piden estas valoraciones mientras que la Administración intenta ocultar sus vergüenzas con estos casos”, denuncia Javier Herrera, miembro de la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía. La formación de los docentes es “fundamental” si se tiene en cuenta que, en la mayoría de los protocolos, son los que tienen la llave para que los evalúen. “A esto se suma que el equipo que realiza estas pruebas está formado para detectar casos de trastorno por déficit de atención e hiperactividad, pero no a estos alumnos”, dice Colondrón.

Sin embargo, las Administraciones sacan pecho de su labor en este aspecto. Andalucía asegura que cuenta con profesorado de pedagogía terapéutica y que otorga subvenciones a los docentes para la elaboración de materiales curriculares; Murcia habla de 30 cursos y 10 jornadas sobre esta materia en la última década y Aragón defiende la “formación integral” de sus profesores con más de 3.000 actividades al año. “En Baleares, el primer punto del protocolo es la formación del profesorado a través de cursos y talleres”, explica Rodríguez.

Pero los expertos y las asociaciones lo tienen claro. “No hay interés ni en la Administración ni en la comunidad educativa”, critica Carmen Sanz. Como ejemplo, José Luis Sánchez, padre de dos alumnos con altas capacidades, señala la última medida tomada por el Gobierno de Murcia. “Han subido las puntuaciones que deben alcanzar estos niños para que sean valorados como de altas capacidades. En Madrid ya se hizo y lo único que se buscaba era ahorrarse plazas en las extraescolares”, denuncia Sánchez. La consejería murciana asegura que la revisión del protocolo solo busca “mejorar, con las últimas aportaciones de varios autores”, la detección de estos escolares.

Las extraescolares no son la solución

La falta de formación del profesorado para detectar a alumnos con altas capacidades también provoca que cojee la atención que reciben, según los expertos. Eso provoca que las adaptaciones curriculares o las actividades de refuerzo que se les deberían ofrecer, y que se contemplan en algunos protocolos, queden en papel mojado. “La adaptación curricular brilla por su ausencia, se comenten errores como poner a ayudar a otros compañeros, más trabajo en casa,…”, dice Margarita Colondrón, de Confines, quien señala que en la mayoría de las comunidades la medida que se toma es ofrecer a los niños clases extraescolares. “Estas no son la solución”, dice Colondrón.

Los expertos señalan que lo ideal para el alumno es seguir en su centro. “Una de las medidas es hacerles pasar de curso completo o en algunas asignaturas, pero hay que preparar al alumno con la compactación curricular y al aula, para que sus compañeros lo acojan como uno más”, señala Colondrón. Los especialistas también defienden la existencia de aulas especiales como las hay en Murcia y Aragón, pero descartan la creación de centros especiales. “Hay que saber gestionar y desarrollar el talento de estos niños”, dice Javier Berché.


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El Síndrome de Procusto o el maltrato institucional de los niños con altas capacidades

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Autora: Olga Carmona

Ignorar al sobresaliente es una forma de agresión, una expresión más de la envidia y la ignorancia ante lo diferente.

En la mitología griega, Procusto, el hijo de Poseidón tenía su casa en las colinas donde ofrecía posada al viajero solitario. Le invitaba a tumbarse en una cama de hierro y cuando este se quedaba dormido, le amordazaba y le cortaba con un serrucho todas las partes que sobresalían de la cama. Es la forma en que el mito simboliza la tendencia a mutilar a quien sobresale. Las formas son múltiples, desde las más sutiles hasta las más agresivas, pero siempre arropadas por la inmunidad de un sistema escolar que es cómplice y verdugo al mismo tiempo.

Ignorar al sobresaliente es una forma de agresión, una expresión más de la envidia y la ignorancia ante lo diferente. Tratar de encajarlo para que sea como todos los demás, es otra: es negarle, es decirle implícitamente que es un error a corregir.

  • “El 40% de los menores con alta capacidad fracasan en la escuela. Los expertos destacan la falta de atención específica como principal problema”. Fuente: Noticias de Guipúzcoa.
  • “Es frecuente que alumnos con altas capacidades de aprendizaje, conocidos también como superdotados, caigan en la apatía hacia todo lo que representa el aprendizaje, motivando en algunos casos fracaso escolar. Genios como Albert Einstein o, más recientemente, el premio Nobel de medicina del año 2102 John Gurdon no destacaron por sus excelentes calificaciones e, incluso, algunos profesores les desaconsejaron continuar los estudios por no verles las actitudes suficientes.” Fuente: Universidad Internacional de Valencia.
  • En Sevilla hay más de 10.000 niños con altas capacidades sin identificar y solo un tercio de estos alumnos es capaz de terminar con éxito la etapa educativa. Fuente: ABC de Sevilla
  • “Es terrible el fracaso escolar en niños con la capacidad más alta de aprender”. El Diario Montañés.
  • “Un alto porcentaje de alumnos superdotados termina en fracaso escolar y con problemas emocionales por no recibir educación especial. El mal entendido sistema “inclusivo” nos lleva a tratar de la misma forma a todos los alumnos, con lo que los más capaces se enfrentan a un sistema educativo que no les permite obtener su máximo potencial y que les lleva, en muchos casos, a abandonar, aumentando así el ya abultado porcentaje de fracaso escolar en nuestro país”. Asociación Educación Abierta
  • “El fracaso escolar de los niños con altas capacidades se sitúa en el 70%”, según un artículo de la sección digital del periódico francés Le Figaro, publicado el 23/11/2012.

Y así podríamos seguir añadiendo leña a un fuego que solo es la punta del iceberg de una escandalosa situación escolar, que relega y margina a las mentes más poderosas de nuestro país. Es, como dice Javier Pérez de la Asociación Nace, el triunfo de la mediocridad.

Y yo puntualizo, más que el triunfo es la tiranía de la mediocridad y la apología de la ignorancia, la envidia maquillada.

Cada día aumenta mi indignación cuando veo a los padres casi pidiendo perdón por tener un hijo con alta capacidad

Estos titulares son tan erróneos como aquellos que dicen “mujer hallada muerta a manos de…” las mujeres no suelen querer morirse por sí mismas, es más correcto decir, mujer hallada asesinada. De la misma manera, no son los niños con altas capacidades los que fracasan, el fracaso es del sistema, global, reincidente, sin propósito de enmienda, pertrechado en su ignorancia e inmovilismo, de alma mediocre y funcionarial, agotado en esencia.

Los padres que demandan evaluaciones a sus hijos y tras la confirmación del diagnóstico, preguntan por la atención específica, son tachados de soberbios, de pedantes, de elitistas. Algunas de las respuestas que obtienen del sistema son:

“ Nosotros no creemos que tenga altas capacidades”

“ No podemos hacer nada, tenemos muchos niños”,

“ No tenemos medios”,

“ No sabemos qué hacer”,

“No hace falta hacer nada”,

“Primero hay que atender a los que tienen problemas”

y el más increíble de todos los que he escuchado hasta ahora:

“las altas capacidades no existen” vs. “las altas capacidades son la nueva moda”…

Cuando en el día a día ves a padres rotos porque confiaron su hijo a un sistema escolar teóricamente inclusivo y les devuelven a un niño hecho pedazos, con la autoestima destruida odiándose a sí mismo, que ha perdido la motivación y el rumbo, la curiosidad, la maravillosa energía que iluminaba la mirada de su hijo ante la posibilidad de aprender algo nuevo, un niño que dice querer “ser como los demás”, que pide “dame una medicina que me quite esto”, hemos fallado todos.

Todos, menos ellos. Ojo con responsabilizar a la víctima, deporte nacional.

La profesora o profesor que no asumió su responsabilidad, el director del Centro que no se ocupó de sensibilizar y formar a su equipo, el Gobierno que no vela por que las leyes se cumplan, los compañeros de clase que se dedican a transmitir lo que les dicen en casa “ser superdotado es un problema, no sé por qué tienen que hacer diferencias, todos somos alta capacidad en algo, tu compañero el rarito”…, todos hemos contribuido de una u otra manera a su fracaso.

El fracaso escolar es un síntoma, no es una causa, ni siquiera un resultado en sí mismo que pueda analizarse de forma aislada. El fracaso escolar es un síntoma, no es una causa, ni siquiera un resultado en sí mismo que pueda analizarse de forma aislada. El fracaso escolar en un niño o niña con alta capacidad es la cara visible del fracaso global de esa persona, es la mutilación de su futuro, es la castración de sí mismos.

Cada día aumenta mi indignación cuando veo a los padres casi pidiendo perdón por tener un hijo con alta capacidad, disculpándose ante la sociedad por haber pasado involuntariamente a engrosar las filas de la diferencia, ocultándolo (“no vamos a decir nada en el cole para que no le señalen ni etiqueten, total no van a hacer nada”), avergonzándose (“no cuestiones al profesor, no levantes tú el dedo siempre para responder”), demandando al hijo en vez de al sistema (“si eres tan listo por qué suspendes”) o negándole (“tienes que intentar ser como los otros niños, jugar con todos, no te aísles”).

No tienen la culpa. Están aterrados. Saben que no van a encontrar apoyo ni comprensión. Saben que las opciones son pelear contra un muro invisible pero brutal que no se moverá un ápice para cambiar nada. Saben que la gente les mirará con suspicacia y hablarán de falta de límites y de niños malcriados. Saben que serán juzgados. Y en un intento por proteger a sus hijos de todo ello y sin querer, pasan a formar parte del problema y no de la solución.

Parte de nuestro trabajo, de nuestra misión como profesionales comprometidos, está en transmitirles que no caigan en el error de pensar que el problema está en sus hijos, que si fueran “normales” todo sería más fácil.

Si hay una visión tan negativa acerca de la sobredotación tiene que ver con que se ha puesto el foco en los niños y no en el sistema. No, los niños y niñas no tienen ningún problema, todo lo contrario. El problema está en los colegios, en la mirada oscura de la sociedad mediocre que envidia, como Procusto, todo lo que sobresale y llega a hacer de esa metáfora de cortar piernas o brazos, un maltrato institucional de dolorosa magnitud.


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