No te avergüences si tu hijo es superdotado

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Muchos padres de niños con altas capacidades se sienten incomprendidos y acaban ocultándolo

Déjame decirte algo: no hay nada más atrevido que la ignorancia. Hoy voy a escribir en nombre de todas aquellas familias que se han sentido y se sienten agredidas, ninguneadas y juzgadas con estas u otras afirmaciones parecidas. Me gustaría alzar la bandera por todas las personas, familias, asociaciones que intentan con su tiempo y esfuerzo hacer visible una realidad muy desconocida, pero a la vez muy juzgada por quienes ni saben ni quieren saber. Quien es capaz de decir o pensar así desconoce la impotencia, la preocupación y el desconcierto que los padres sienten cuando comprueban que su hijo es “diferente”.

No conocen ni de cerca la angustia y el dolor de los padres cuando llegan a consulta porque no entienden qué le pasa a su hijo,  pero le ven sufrir. Le ven cómo no quiere ir al colegio hasta el límite de poner en riesgo su salud. Le ven aislarse en un cumpleaños porque no tolera el ruido. Le ven intentando relacionarse, pero es rechazado. Y también tienen que escuchar las quejas de familiares y profesores sobre su mal comportamiento, su distracción, su excesiva actividad.

Sufren y se desesperan cuando le ven naufragar en llanto por algo aparentemente incomprensible o nimio; no saben cómo responder al caudal de preguntas constantes; no entienden cómo es posible que le cueste tanto ponerse el pijama o los zapatos o que siempre olvide los deberes y cuando los trae, no los quiera hacer.

No tienen ni la más remota idea de lo que significa educar a un hijo en la diferencia,  sin guion, sin apoyos, sin referentes, sin una mínima empatía ni comprensión por parte de nadie. Solo juicios y prejuicios procedentes de los adalides de la “verdad” , que hablan de falta de límites, de demasiada mano blanda, de padres negligentes.

Además, y por si fuera poco, teniendo que escuchar que su hijo no cumple los criterios establecidos por la ley para tener derecho a ser educado de manera diferente, cuando la realidad es que la legislación se interpreta de forma rígida, estrecha y fundamentalista. Esta visión tiene como fin priorizar los recursos económicos disponibles y no el bienestar del menor. Profesores, orientadores y psicólogos que solo han visto un niño con Alta Capacidad en los libros y dan lecciones a los padres de cómo deben educarle.

La realidad es que muchos de estos padres no se atreven ni a pensar que su hijo o hija tenga altas capacidades. Y si lo piensan no lo dicen porque tienen ya un sentido de equivocada modestia metida en las venas: saben que serán juzgados como vanidosos o prepotentes en un país que hace de la mediocridad apología y bandera.

A fuerza de ignorancia, de envidia, de prejuicios, de ideas estereotipadas, estos progenitores se encuentran entre la espada y la pared. No encuentran un colegio que brinde las oportunidades de educación diferenciada que todo niño merece y no lo detectan por miedo. En muchos casos, incluso, su hijo cuenta con un diagnóstico psicopatológico de algún profesional poco serio que no mide las consecuencias de sus afirmaciones.

Todo esto dista mucho, pero mucho, de una moda. Más bien tiene tintes de tragedia para quien le toca vivirlo. Lo que sí está ocurriendo afortunadamente, aunque en mi opinión de forma tímida y lenta, es que ya muchas familias no se conforman y salen a pelear lo que por derecho les corresponde. Se crean asociaciones para sensibilizar, para ofrecer recursos a las familias, para mitigar de alguna forma la ausencia de respuestas, para ofrecer con buena voluntad y escasos recursos, lo que los niños y sus familias debieran tener garantizado por ley.

Lo que quiero con mis palabras es poder llegar a esas familias y transmitirles un mensaje valiente, que les devuelva una mirada optimista. Decirles que el problema no está en ellos ni en sus hijos.

Que hagan un ejercicio de memoria y recuerden al bebé que ese niño o niña fue: alegre, curioso, despierto, entusiasmado por aprender y absorber la vida a tragos. No había nada malo en él. El problema lo tiene una sociedad que no les acepta, no les ayuda y les da la espalda.

Decirles que no pidan perdón ni disculpas, que no vayan a las tutorías con la cabeza gacha porque su hijo es disruptivo o distraído en clase, que no les obliguen a ser “normales” ni lo pretendan, que si hay que hacer apología de algo es de la inmensa suerte que hemos tenido por traer al mundo mentes brillantes. Decirles también que no utilicen eufemismos para nombrar la sobredotación o las altas capacidades, porque si lo hacemos, les estamos rechazando no solo cómo son, sino quienes son en su más profunda esencia. No te avergüences, no ocultes, no disimules. Es tu mirada la que cuenta, no la de los otros. Porque ese es el lugar en el que tu hijo se mira para construirse a sí mismo.

Hazle saber con alegría y serenidad a lo que tiene derecho, en palabras del presidente de Asociación Nacional para Alumnos Superdotados de Estados Unidos:

Tienes derecho:

  • A conocer tu condición de persona con altas capacidades.
  • A aprender algo nuevo cada día.
  • A sentir pasión por aquello que te interesa sin tener que pedir perdón por ello.
  • A tener una identidad propia más allá de tus talentos.
  • A sentirte bien por tus logros.
  • A cometer errores.
  • A solicitar ayuda para poder desarrollar tu talento.
  • A tener diferentes grupos de iguales y diferentes grupos de amigos.
  • A ser tú quien decida por cuál de tus talentos decantarte.
  • A no ser talentoso en todo.

Y yo quiero añadir que nosotros, como padres, tenemos la imperiosa responsabilidad de hacer que se defiendan cada uno de esos derechos, en nombre de nuestros hijos.

Lo que quiero con mis palabras es poder llegar a esas familias y transmitirles un mensaje valiente, que les devuelva una mirada optimista.

Decirles que no pidan perdón ni disculpas, que no vayan a las tutorías con la cabeza gacha porque su hijo es disruptivo o distraído en clase, que no les obliguen a ser “normales”.

*Olga Carmona es psicóloga clínica y experta en psicoterapia breve y en psicopatología de la infancia y la adolescencia.

Fuente: Periódico El País.

Mención Honorífica del Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Madrid (COIIM) a AESAC por sus valores humanísticos y sociales

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El Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Madrid (COIIM) ha concedido a nuestra asociación la Mención Honorífica 2014 a los valores humanísticos y sociales.

En un acto celebrado el pasado jueves 26 de junio, la Decana del COIIM, D.ª María Teresa Estevan Bolea, entregó a AESAC una placa conmemorativa de la citada distinción. En el mismo acto, también recibieron menciones del COIIM D. Fernando Álvarez Lamelas, a la trayectoria profesional, D. José Luis López de Silanes, al ingeniero industrial del año y Gas Natural Fenosa, a la empresa más innovadora.

Es un honor para nuestra asociación compartir esta mención con instituciones de tanta valía como Cruz Roja Española, Cáritas Española, ONCE, SAMUR o la Real Academia de Ingeniería, entre otras, premiadas en años anteriores en la misma categoría.

Este reconocimiento ha de servirnos de estímulo para seguir trabajando con más energía e ilusión, en favor de todos los chicos y jóvenes con altas capacidades y de sus familias.

Se puede consultar la historia de las Menciones Honoríficas del COIIM en el siguiente enlace:
http://www.coiim.es/rrii/Paginas/historiamencioneshonorificas.aspx

¿Dónde están las niñas con Altas Capacidades?

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Fuente: Confines


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En el día internacional de la mujer desde CONFINES queremos destacar un hecho que se constata cada año cuando el Ministerio publica los datos sobre la detección de Altas Capacidades: la gran diferencia entre sexos. El porcentaje de niños identificados con altas capacidades es mucho mayor que el de niñas en todas las comunidades.
Los estudios sobre Altas Capacidades, sin embargo, no refieren diferencias en cuanto a la distribución de la inteligencia por sexo. Es por ello que necesitamos poner el foco en este tema para tratar de equilibrar los porcentajes de identificación.
Las razones se comentan y debaten con frecuencia en jornadas, congresos y seminarios y son variadas. Anotamos a continuación algunas de las mas repetidas.

  • Mitos y estereotipos.
  • Expectativas tanto de padres como de profesores.
  • Deseo de no destacar.
  • Capacidad de adaptación.
  • Bajo nivel disruptivo.
  • Síndrome de abeja reina.
  • Síndrome del impostor.
  • Falta de modelos femeninos en los libros de texto.
  • Menor difusión de los logros de grandes mujeres.

Como consecuencia, muchas niñas son ignoradas en el sistema educativo y también en las familias que, con frecuencia, vuelcan los esfuerzos en los chicos. Esto nos lleva a encontrarnos mujeres con baja autoestima, que han sufrido bulling, con trastornos alimenticios, ansiedad o depresión etc. Como adultas no encuentran su lugar y acaban realizando trabajos que no están a la altura de su potencial inicial.
Es por todo esto que pedimos un esfuerzo a todos los niveles educativos y asistenciales para buscar y encontrar a las niñas de Altas Capacidades.
A continuación os mostramos la experiencia de una madre de 3 niñas de Altas Capacidades, luchadora y gran mujer. Su fuerza y creatividad le han servido no sólo para defender a sus hijas frente al sistema educativo sino que además le han convertido en escritora. Empezó con una novela romántica de la que prepara una segunda parte “Rojo Venecia” está a punto de publicar una historia sobre acoso escolar “En aquel banco”.
Aquí se puede ver una entrevista sobre su libro Rojo Venecia.

“Las niñas con una capacidad intelectual por encima de la media suelen mimetizarse, esto significa que no demuestran en el aula sus conocimientos. Son tan inteligentes, que prefieren pasar desapercibidas y no tener problemas. La niña que en el aula es una más, porque no quiere destacar, suele padecer desequilibrios emocionales y somatización. Esto sucede porque no encuentran el apoyo necesario. Pero ¿qué ocurre cuando es todo lo contrario?
Mi hija nunca tapó lo que sabía; desde muy pequeña despuntó. Ella fue la primera de su clase en aprender a leer perfectamente. Al principio, lo veían como un logro, tanto niños/as como adultos. Más tarde, algo cambió. Algo tan duro que ya en 1º de primaria, consiguió que el vacío fuera su compañero de clase. Siguió leyendo y aprendiendo. Era la listilla, la que lo sabía todo. En casa sus mejores juguetes eran los cuentos primero y los libros después. Investigaba, hacía trabajos y no le gustaba jugar. No supimos que poseía alta capacidad hasta 3º.
Creo que, entre ella y sus compañeros, para entonces, se había abierto tal brecha que nunca se cerró. Tal vez de haber nacido niño, todo hubiera sido diferente. Seguro. Conozco niños que aun siendo tan inteligentes como ella, jamás tuvieron que justificar porqué sabían tanto”. Estibalitz Tijero.


 

Artículo publicado

La ‘invisibilidad’ de las niñas superdotadas

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Fuente: El Mundo

Autora: Marta Belver


  • Son más retraídas en el colegio, lo que dificulta su identificación
  • La Comunidad de Madrid da pautas para corregir el “sesgo de género”

Pongamos que Ana es como mínimo igual de inteligente que Manuel, su compañero de pupitre en el colegio de Madrid en el que ambos estudian desde la infancia. Aunque el ejemplo sea ficticio la experiencia real demuestra que es más probable que el profesor que a diario pasa muchas horas en el aula con los dos detecte más fácilmente que Manuel puede encajar en el perfil de niño superdotado antes que fijarse en Ana.

En el Gobierno regional reconocen que la identificación de los alumnos con altas capacidades presenta un «claro sesgo de género». Hasta tal punto ha llegado la persistencia «tozuda» de ese desequilibrio entre sexos que la Consejería de Educación ha enviado una instrucción a los centros escolares para que «tengan en cuenta esta circunstancia» en los futuros procesos de evaluación de candidatos a participar en el Programa de Enriquecimiento Educativo. Se trata de una iniciativa voluntaria y gratuita que se puso en marcha en la Comunidad de Madrid en el curso 1999-2000 para complementar fuera del horario lectivo la formación de 157 estudiantes considerados superdotados. La cifra alcanza en este año académico los 2.200 inscritos entre los que los chicos prácticamente duplican a las chicas.

«Este fenómeno no se corresponde con la distribución real del alumnado con alta capacidad en las aulas: como mínimo tendría que haber el mismo número de niñas que de niños», explica un portavoz de la Consejería de Educación, que matiza que, en todo caso, no es una peculiaridad «puramente madrileña, ni siquiera española».

Entre las razones de esta suerte de invisibilidad femenina, apunta que hay diversos factores como los psicológicos y el carácter: «Ellas suelen ser más prudentes, retrotraídas, más incluso con los cambios físicos en la adolescencia, tienden a llamar menos la atención y no tienen prurito por destacar».

«Por su comportamiento en la clase las niñas parten en desventaja en este proceso de detección. Si tú preguntas en una clase de 3º o 4º de Primaria, por poner un ejemplo, que quién descubrió América lo más probable es que haya más niños que levanten rápidamente la mano», añade la misma fuente. «A todo esto se suma que, con carácter general, la alta capacidad no tiene que ver con las notas: hay alumnos que la tienen y sin embargo suspenden porque no se les presta la atención que necesitan», apostillan.

Pautas de detección

Para tratar de corregir esta situación, los equipos directivos de los centros disponen de una guía con pautas que les pueden ayudar a detectar a los alumnos superdotados, que se calcula que representan entre el 3% y el 5% del total. Entre ellas se insta a los profesores que los educan que eviten «falsas expectativas y tópicos» como que estos niños son más maduros emocionalmente, tienen un elevado autocontrol o poseen una gran motivación para destacar frente a sus compañeros.

Dentro de los indicadores que pueden ser sintomáticos de la presencia de altas capacidades, se señala, por ejemplo, la utilización del lenguaje con amplitud de vocabulario y complejidad en la estructura de las frases; la calidad de las preguntas por inusuales o llenas de intencionalidad; el rechazo de ejercicios y tareas de tipo repetitivo; y un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones a determinados problemas.

Normalmente el proceso de selección de los alumnos que se van a incorporar al Programa de Enriquecimiento Educativo para niños superdotados se realiza a instancias de los propios colegios o institutos en los que estudian, aunque en ocasiones la iniciativa parte de las familias. Posteriormente tienen que someterse a una evaluación psicopedagógica de los equipos de orientación.

Los requisitos de los candidatos es que tengan un «desarrollo intelectual global armónico en las diferentes áreas de desarrollo y vías de aprendizaje». A saber: un coeficiente intelectual global o superior a 130, una valoración positiva de la creatividad con pruebas estandarizadas, y capacidad de persistencia en la realización de tareas.

«Se considera de especial relevancia la información aportada por el equipo docente relativa a la capacidad del alumno para trabajar en grupo y su competencia social», precisan en la Consejería de Educación. «A los que tienen altas capacidades les gusta sobre todo trabajar de manera individual, siendo menos espontáneo el trabajo cooperativo, aunque cuando entran en él les gusta organizar y establecer las normas de funcionamiento, hecho que, en ocasiones, les lleva a tener problemas con sus compañeros», apostillan.

Programa de Enriquecimiento Educativo

El Programa de Enriquecimiento Educativo está dirigido a estudiantes de entre seis y 18 años, tiene periodicidad quincenal los sábados por la mañana, se imparte en seis sedes (en Madrid -dos-, Alcalá, San Sebastián de los Reyes, Las Rozas y Leganés) y se centra básicamente en «crear un camino hacia el descubrimiento y profundización de ideas y hechos». Los contenidos cubren cuatro áreas: artística, humanística-literaria, científico-tecnológica y habilidades sociales.

El Gobierno regional de Ángel Garrido destina anualmente alrededor de un millón de euros para su funcionamiento y su objetivo es ampliar entre 200 y 300 el número de plazas para el próximo curso. No obstante, será el próximo Ejecutivo que se forme tras las elecciones el que tendrá que decidir sobre su futuro.


Artículo publicado

Me aburro

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Fuente: La Rebelión del talento


Me aburro. Estoy aburrido. Vivo aburrido. Me aburro de aburrirme.

Todos los días me aburro. Me levanto, desayuno, me pongo el uniforme y ya estoy aburrido. Pensando en la cárcel, en ese infierno que me atormenta día y noche: el colegio.

Mis padres me prometieron que en el colegio aprendería cosas y empecé contento. De hecho, todavía, después de 10 años, empiezo cada curso contento, pensando “Este año aprenderé cosas”. Empiezo motivado “voy a aprender, voy a aprender”, pero entonces nos dan los libros de texto, los abro y ¡vaya!, es lo mismo que el año pasado, y que el anterior, y que el anterior.

Es posible que al final si consiga aprender algo nuevo, pero es tan lento, que no me doy cuenta. Es como ver crecer a los árboles. Sabes que están creciendo, pero a un ritmo tan lento que es imposible verlo a simple vista.

De hecho, ahora mismo estoy tan aburrido que, aunque tengo millones de cosas que decir sobre esto, tengo la sensación de que el colegio me adormece, me atonta, tengo que esperar unas horas después de volver del cole para despertarme y empezar otra vez a ser yo mismo y mis circunstancias, para olvidarme de lo que pasa allí y comenzar a vivir.

Es injusto que sólo se tomen medidas para los niños con dificultades de aprendizaje, yo también las tengo, pero nadie lo ve. No se si no lo ven, o no quieren verlo. Pero no actúan. Es un infierno estar en el cole pensando todo el rato: “por favor que acabe ya, por favor, que acabe ya”.

Me dicen que tengo que aprender a esforzarme, no entienden el esfuerzo que ya me supone levantarme cada día para ir al colegio, sabiendo lo que me espera. ¿Tan difícil es tomar medidas para gente como yo? Solo pido ir al cole sonriendo, con una sonrisa en la cara porque sé que ese día voy a usar mi cerebro para pensar, para deducir, porque se que me espera un nuevo día de retos en el colegio, sabiendo que así seré feliz.

Carta de N. 12 años. 1º ESO

Alumno con alta capacidad

 

Es difícil seguir escribiendo, añadir algo a este relato. Debería bastar con publicarlo para que todas las escuelas tomaran conciencia del abandono al que tienen sometidos a los alumnos, en especial a los más capaces. Y no deberían valer las excusas. Ni la falta de recursos, ni la falta de formación, apoyo o legislación justifican que ningún docente en ningún aula tenga alumnos que se sientan así. Excluidos. Conscientes, a pesar de su corta edad, de que sobran. Que la escuela no piensa en ellos, no los quiere, no está dispuesta a hacer nada que les haga ir, cada día, con una sonrisa.

A ellos. A los más capaces. A aquellos cuyo potencial, cuyo interés, es precisamente aprender. Es tan irónico como si dijéramos que el conservatorio no está pensado para aquellos que aman la música, que los clubs de fútbol no quieren atender a aquellos que sienten pasión por este deporte, o que las escuelas de danza deben dar la espalda precisamente a aquellos cuyo sueño es convertirse en grandes bailarines.

“Es bueno aburrirse de vez en cuando”

Los niños con alta capacidad se aburren en la escuela. Y se aburren siempre. Y ésto no es algo bueno. El aburrimiento continuado genera estrés y este estrés “provoca desequilibrios en el sistema inmunitario y nervioso, en nuestro ritmo cardíaco y calidad de sueño, de modo que somos más propensos a sufrir enfermedades y nos cuesta pensar con claridad (…), afecta a nuestra capacidad de trabajar bien, de escuchar, de innovar y de hacer planes de un modo eficaz”[1].

Por eso tantos alumnos con alta capacidad, aburridos curso tras curso, acaban generando diversas dolencias como dolores de cabeza y estómago, úlceras, psoriasis, aparición o aumento de alergias, constipados continuados o cuadros más graves. Puede incluso afectar a su crecimiento y desde luego afecta a su motivación, no sólo en el plano académico, sino también en otras áreas de su vida, a su rendimiento y a su estado de ánimo y humor.

La ley de Yerkes-Dodson, formulada hace ya más de un siglo, establecía la relación entre estrés y rendimiento. Hoy la neurología lo confirma mediante el análisis de los niveles de la hormona del estrés. Esta ley recoge tres estados principales: desvinculación, flujo y sobrecarga[2].

  • El aburrimiento genera desvinculación, sentimiento de exclusión. Genera una cantidad demasiado pequeña de la hormona del estrés, evitando la activación de nuestros recursos y, en consecuencia, un nivel de rendimiento bajo. En la zona de aburrimiento se produce falta de vinculación e implicación, lo que le llevará a desligarse tanto del aprendizaje como de sus compañeros. Los alumnos no se sienten inspirados, carecen de interés por las actividades que se proponen, y no están en absoluto motivados por obtener un alto desempeño. Se limitarán a hacer lo mínimo. Se demuestra que cuando la persona se aburre, su actividad cerebral es dispersa y aleatoria, la persona parece despistada.
  • El exceso de reto nos hace sentir desbordados. La sobrecarga genera un nivel tan elevado de hormonas de estrés que bloquean nuestra capacidad para rendir y aprender. De nuevo la persona se siente excluida y ajena a lo que allí está sucediendo, pero además afecta a su autoestima y su capacidad de superación. Genera rechazo hacia la actividad y un sentimiento de “no valer”.
  • Existe una zona óptima que nos permite llegar a nuestro nivel de máximo rendimiento. Una zona, por descontado, personal, que responde a las características y motivación personales de cada individuo. Es la zona de flujo y motivación, en la que la persona siente máxima implicación. Todo su potencial se conecta para rendir al máximo, aprender y desarrollarse es un disfrute y genera satisfacción y el deseo de continuar y profundizar.

Los autores de esta ley lo expresan con este gráfico:

Rendimiento-Estrés

Fuente: El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”.

Daniel Goleman. Ed. DeBolsillo

Imagen: Elaboración propia

 

Ese nivel de reto a menudo se interpreta como una cuestión lineal, creyendo que basta con aumentar la cantidad. Pero esto no hace más que aumentar el aburrimiento y que éste además se combine con una sobrecarga, generando aún más rechazo por la escuela. Los niños con alta capacidad no anhelan tener más trabajo. No buscan hacer el doble de sumas o multiplicaciones. No es para ellos un reto escribir un párrafo mientras a sus compañeros sólo se les pide unas frases sueltas.

Hablamos de reto cuando implicamos la curiosidad, imaginación, pensamiento crítico, reto creativo, investigación, indagación, descubrir, mezclar, conectar, autonomía, responsabilidad, elección, variabilidad, preguntas que responder, problemas que resolver, incógnitas que no están resueltas.

Un docente me dijo hace poco, “puedo estar de acuerdo en que hay que motivarlos un poco, pero ¿Cuándo empiezan los niños con alta capacidad a motivarse por sí solos?”. Reconozco que la pregunta me chocó mucho pues implica no entender nada. Es como ir al médico y que te diga, de acuerdo en que yo le tengo que curar, pero ¿Cuándo va usted a curarse solo?

La respuesta es simple: Cuando les dejéis explorar el conocimiento al ritmo y con la profundidad y enfoque que ellos anhelan. Cuando ir a la escuela signifique para ellos aprender algo nuevo e interesante cada día, descubrir, jugar con el conocimiento, transformarlo, crear. Entonces ellos irán motivados a la escuela cada día. Y también lo harán todos los demás.

Porque los niños con alta capacidad, junto con aquellos cuyas necesidades de aprendizaje se han dado en llamar “especiales”, tan sólo son la parte más visible o más afectada de una educación que se ha simplificado y reducido tanto, que ya no motiva a nadie. Ellos tan sólo representan a esos pasajeros demasiado corpulentos para poder sentarse sin protestar en los incómodos asientos de un vuelo “lowcost”. Pero los asientos, reconozcámoslo, son incómodos para todos los pasajeros.

¿Son alumnos con necesidades educativas específicas?

“Necesidades Educativas especiales o específicas” ¿Qué implica esta denominación? Para que alguien tenga una necesidad especial, todo el resto debe tener una necesidad “homogénea”. Si hay niños con necesidades especiales, es porque creemos que “el resto”, es igual entre sí, es homogéneo, anodino, regular, norma, masa.

Cuando decimos “no voy a modificarme por 1 alumno” estamos diciendo al tiempo que no vamos a atender a ninguno, porque todos son diferentes. Todos son 1. Se reconoce entonces que se concibe la educación como un proceso de producción en masa, como un despacho de pan, como un plato de lentejas. Esto es lo que yo ofrezco y a esto te tienes que adaptar. ¿Es posible considerar la educación desde esta perspectiva? ¿Es sostenible? ¿Es tan siquiera legal?

En los años 40, las fuerzas Aéreas Norteamericanas, identificaron un grave problema. Hasta 17 pilotos de las Fuerzas Aéreas Norteamericanas se estrellaban en un día. Los ingenieros estaban seguros de que sus aviones no tenían fallos. La cúpula militar culpaba a los pilotos. Por fin, una investigación reveló el problema. Las cabinas habían sido diseñadas en 1926, y, pensaban que ahora los pilotos podrían ser más grandes. Así, tomaron más de 140 medidas diferentes de 4.063 pilotos, en la mayor muestra jamás estudiada. Calcularon los valores de rango medio para 10 dimensiones consideradas más importantes, y construyeron nuevas cabinas adaptadas a esos nuevos valores. Pero el problema persistía. Los pilotos se seguían quejando de que esas cabinas no se ajustaban a sus necesidades, y esto les impedía reaccionar con la rapidez y precisión que se requería, les impedía pilotar con eficacia.

Quisieron entonces determinar cuántos pilotos tendrían este problema, pensando que serían aquellos muy alejados de la medida. La sorpresa al revisar los datos de las medidas tomadas fue mayúscula. El nº de pilotos que se ajustaba a ese ”piloto medio” fue CERO.

Los mandos instaron a los ingenieros a buscar soluciones para permitir que las cabinas se adaptasen a cada piloto. ¡Imposible! ¡Costoso! ¡Utopía! ¡Necesitaremos muchos recursos! Fue su respuesta. Pero no había opción posible. Era una cuestión de vida o muerte. Una cuestión de seguridad nacional. Pronto los ingenieros dieron con la respuesta. Asientos regulables en altura, posición, fondo y reclinación. Volantes y palancas ajustables, espejos regulables… y de esa personalización se beneficiaron todos, y también se beneficiaron otros sectores.

Años antes Dickinson, un destacado ginecólogo y escultor, creó a “Norma” a partir del promedio de los miles de datos que había recopilado de muchas pacientes. Norma representaba a la mujer media norteamericana, por el que pronto se fascinaron muchos sectores. Se vendieron miniaturas suyas y se tomó como el ideal de mujer sana y bien formada. Los profesores de Educación física en todas las escuelas, la tomaron como el ideal al que todas las jóvenes debían converger. Sus dimensiones fueron tomadas como referencia en la educación, la religión, la salud, la moda y la estética. Parecerse a Norma se convirtió en el objetivo de todo un país.

En 1945 un periódico lanzó un concurso. La ganadora, la mujer que más se pareciera a “Norma”. Los científicos aventuraron que el concurso estaría reñido y que habría que decidirse entre las 3.864 participantes, por apenas diferencias de milímetros. La realidad fue bien distinta. Menos de 40 participantes se acercaban a al menos 5 de las 9 dimensiones consideradas, y ni siquiera la ganadora se acercó a esas 9 dimensiones. LA MUJER PROMEDIO, NO EXISTE

Sin embargo, médicos, diseñadores, educadores, y expertos en estética y salud física concluyeron que el problema era que la población no hacía el suficiente esfuerzo por estar sana y en forma. Se desarrolló entonces toda una industria orientada a “ayudar” a estas jóvenes a parecerse a Norma. Gimnasios, centros de estética, cirugía plástica, planes de adelgazamiento, corsé, fajas, postizos… se ofrecían múltiples “apoyos” a todas aquellas cuyas medidas no se parecían al ideal de mujer de la nación. [3]

La escuela hoy puede elegir. ¿Seguimos poniendo el foco en el alumno, ofreciéndoles apoyos y medidas para que se modifiquen y se parezcan a nuestro alumno ideal, a ese alumno medio que no existe? O, ¿modificamos las estructuras y procesos con el objetivo de respetar, adaptarse y responder a las necesidades de cada alumno? ¿Respondemos con la implicación que merece un asunto de importancia vital, asumiendo el reto de la personalización, o vamos a seguir pensando que es responsabilidad del alumno que debe hacer más esfuerzos por modificarse y adaptarse?

[1] Fuente: “El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”. Daniel Goleman. Ed. Penguin

[2] Fuente: “El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”. Daniel Goleman. Ed. Penguin

[3] “Se acabó el promedio: Cómo tener éxito en un mundo que valora la uniformidad“. Todd Rose Ed. HarperCollins Español

Recursos para un aprendizaje retador:

Salvar las Abejas”. Un reto Creativo Multinivel

Sin Minas no hay Paraiso. Un proyecto Multinivel, interdisciplinar.

https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/

Cómo acertar con el Alumnado con Alta Capacidad.

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

 


 

 

Artículo publicado

La teoría de las Inteligencias Múltiples, una nueva vía en la educación infantil

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Fuente: ABC


«Podemos ignorar las diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos aprovechar estas diferencias». La frase del psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, es el punto de partida para Beatriz Marcos Orellana, maestra de la Escuela Infantil Nemomarlin Torneo (Sevilla), para abordar la Teoría de las Inteligencias Múltiples que éste introdujo. Gardner apostó por un nuevo enfoque de educación en el que la brillantez académica no lo es todo. «Tradicionalmente en la escuela solo se ha valorado la lingüística y las matemáticas, sometiendo a los alumnos/as a pruebas pertenecientes a dichas áreas», señala Orellana.

Para esta educadora de infantil, «el expediente académico no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, pues hay personas con excelentes calificaciones académicas que pueden presentar problemas para relacionarse con otras o para manejar otras facetas de su vida. Por ejemplo, si echamos la vista atrás encontramos a varios genios que fracasaron en su etapa escolar como Albert Einstein, Picasso, Stephen Hawking… y esto se debe a que en el aula no se ha trabajado atendiendo a diferentes gustos, motivaciones e intereses los cuales son muy diferentes en cada sujeto».

Sin embargo, prosigue, « Howard Gardner, al proponer una visión polifacética de la inteligencia, aportó el método de las Inteligencias Múltiples». En él agrupó todas las capacidades que tenemos en ocho categorías, que serían las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática: compuesta por habilidades como clasificar, deducir, calcular, relación, resolución de problemas…

Inteligencia cinético-corporal: hace referencia a la capacidad de expresarnos a través del movimiento, control del cuerpo, etc.

Inteligencia naturalista: capacidad para el cuidado del medio ambiente, el mundo natural, armonía con la naturaleza, seres vivos…

Inteligencia intrapersonal: hace referencia al reconocimiento de emociones propias, la capacidad de introspección.

Inteligencia interpersonal: facilidad para establecer relaciones sociales, empatizar e interactuar con los demás.

Inteligencia lingüística: se relaciona con la habilidad del uso del lenguaje oral y escrito, preguntas constantes, interés por letras y palabras…

Inteligencia visual-espacial: facilidad para la orientación y localización de objetos en el espacio, interés por las imágenes, planos, mapas, etc.

Inteligencia musical: capacidad para percibir melodías, ritmos, recordar y componer canciones con facilidad…

Las inteligencias múltiples en E.I.

«Cada niño/a tiene una forma particular de pensar, de ver el mundo y, por tanto, de aprender», asevera Orellana, quien explica que «a través de las inteligencias múltiples es posible ofrecer a cada menor diferentes herramientas y experiencias para potenciar el desarrollo de todas sus capacidades y favorecer así su desarrollo integral». A su juicio, «las personas implicadas en el proceso educativo de los niños y niñas de la etapa de educación infantil desempeñan un papel vital para detectar y potenciar al máximo cada una de las inteligencias».

Para entender esta teoría, prosigue esta maestra, «sería bueno hacer una autoobservación y ver en qué inteligencias destacamos, pues eso nos va a permitir trabajarlo de forma adecuada con los niño». Para que un aprendizaje sea significativo y funcional, explica Orellana, este debe conectar con los intereses de los más pequeños y estos aprendizajes pueden ser abordados a través de las distintas inteligencias.

Así explica esta maestra cómo una misma actividad engloba todas las inteligencias:

1) Por ejemplo, si trabajamos la familia en el aula de educación infantil a través de las distintas inteligencias, podemos contar el número de miembros, ordenarlos por edades, hacer una gráfica con el número de miembros de la familia de cada alumno y comparar (inteligencia matemática).

2) Hacemos un árbol genealógico donde iremos organizando las diferentes categorías (inteligencia visual-espacial).

3) Hablamos cada uno sobre nuestra familia, qué nos gusta hacer juntos, dónde hemos pasado el fin de semana (inteligencia lingüística).

4) Aprendemos una canción sobre la familia o la hacemos nosotros mismos con diferentes ritmos (musical).

5) Vemos que también forman parte de nuestra familia las mascotas que tenemos en casa y hablamos sobre las que tenemos cada uno y la importancia de su cuidado (naturalista).

6) Hablamos de cómo nos sentimos cuando estamos con la familia, cuando nos dan un beso o abrazo, cuando nos riñen,… al hablar de esto, cada uno hace una reflexión interior (inteligencia intrapersonal). Al compartir nuestras ideas y experiencias con los demás fomentamos la inteligencia interpersonal.

7) Bailamos la canción de la familia y hacemos una representación real del cuadro donde adoptemos las diferentes posturas (cinético-corporal).

Esto es un ejemplo de cómo trabajar a través de una misma temática las diferentes perspectivas, dando la posibilidad a cada niño/a de sentirse único e irrepetible.

¿Dónde destaca tu hijo?

Para detectar en qué tipo de inteligencia destacan los niños, continua esta experta, «el instrumento que debemos usar es la observación, pues esta nos dará pistas sobre las ‘’inclinaciones’’ de cada uno. Por ejemplo, en el momento de patio podemos ver cómo un alumno recolecta plantas (naturalista), mientras otro busca un lugar escondido donde tener un momento de soledad y tranquilidad (intrapersonal). Otro alumno puede buscar a sus compañeros para llevar a cabo un determinado juego (interpersonal) y otro puede ordenar piedras según su tamaño (lógico-matemática)».

Así, concluye Orellana, «podemos contar con una amplia gama de materiales y recursos para trabajar a través de las inteligencias múltiples pero, sobre todo, lo más importante, es que lo que utilicemos favorezca la experimentación y la participación de los niños en las diferentes experiencias, pues ellos son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje».


 

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