Noticias sobre altas capacidades

Me aburro

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Fuente: La Rebelión del talento


Me aburro. Estoy aburrido. Vivo aburrido. Me aburro de aburrirme.

Todos los días me aburro. Me levanto, desayuno, me pongo el uniforme y ya estoy aburrido. Pensando en la cárcel, en ese infierno que me atormenta día y noche: el colegio.

Mis padres me prometieron que en el colegio aprendería cosas y empecé contento. De hecho, todavía, después de 10 años, empiezo cada curso contento, pensando “Este año aprenderé cosas”. Empiezo motivado “voy a aprender, voy a aprender”, pero entonces nos dan los libros de texto, los abro y ¡vaya!, es lo mismo que el año pasado, y que el anterior, y que el anterior.

Es posible que al final si consiga aprender algo nuevo, pero es tan lento, que no me doy cuenta. Es como ver crecer a los árboles. Sabes que están creciendo, pero a un ritmo tan lento que es imposible verlo a simple vista.

De hecho, ahora mismo estoy tan aburrido que, aunque tengo millones de cosas que decir sobre esto, tengo la sensación de que el colegio me adormece, me atonta, tengo que esperar unas horas después de volver del cole para despertarme y empezar otra vez a ser yo mismo y mis circunstancias, para olvidarme de lo que pasa allí y comenzar a vivir.

Es injusto que sólo se tomen medidas para los niños con dificultades de aprendizaje, yo también las tengo, pero nadie lo ve. No se si no lo ven, o no quieren verlo. Pero no actúan. Es un infierno estar en el cole pensando todo el rato: “por favor que acabe ya, por favor, que acabe ya”.

Me dicen que tengo que aprender a esforzarme, no entienden el esfuerzo que ya me supone levantarme cada día para ir al colegio, sabiendo lo que me espera. ¿Tan difícil es tomar medidas para gente como yo? Solo pido ir al cole sonriendo, con una sonrisa en la cara porque sé que ese día voy a usar mi cerebro para pensar, para deducir, porque se que me espera un nuevo día de retos en el colegio, sabiendo que así seré feliz.

Carta de N. 12 años. 1º ESO

Alumno con alta capacidad

 

Es difícil seguir escribiendo, añadir algo a este relato. Debería bastar con publicarlo para que todas las escuelas tomaran conciencia del abandono al que tienen sometidos a los alumnos, en especial a los más capaces. Y no deberían valer las excusas. Ni la falta de recursos, ni la falta de formación, apoyo o legislación justifican que ningún docente en ningún aula tenga alumnos que se sientan así. Excluidos. Conscientes, a pesar de su corta edad, de que sobran. Que la escuela no piensa en ellos, no los quiere, no está dispuesta a hacer nada que les haga ir, cada día, con una sonrisa.

A ellos. A los más capaces. A aquellos cuyo potencial, cuyo interés, es precisamente aprender. Es tan irónico como si dijéramos que el conservatorio no está pensado para aquellos que aman la música, que los clubs de fútbol no quieren atender a aquellos que sienten pasión por este deporte, o que las escuelas de danza deben dar la espalda precisamente a aquellos cuyo sueño es convertirse en grandes bailarines.

“Es bueno aburrirse de vez en cuando”

Los niños con alta capacidad se aburren en la escuela. Y se aburren siempre. Y ésto no es algo bueno. El aburrimiento continuado genera estrés y este estrés “provoca desequilibrios en el sistema inmunitario y nervioso, en nuestro ritmo cardíaco y calidad de sueño, de modo que somos más propensos a sufrir enfermedades y nos cuesta pensar con claridad (…), afecta a nuestra capacidad de trabajar bien, de escuchar, de innovar y de hacer planes de un modo eficaz”[1].

Por eso tantos alumnos con alta capacidad, aburridos curso tras curso, acaban generando diversas dolencias como dolores de cabeza y estómago, úlceras, psoriasis, aparición o aumento de alergias, constipados continuados o cuadros más graves. Puede incluso afectar a su crecimiento y desde luego afecta a su motivación, no sólo en el plano académico, sino también en otras áreas de su vida, a su rendimiento y a su estado de ánimo y humor.

La ley de Yerkes-Dodson, formulada hace ya más de un siglo, establecía la relación entre estrés y rendimiento. Hoy la neurología lo confirma mediante el análisis de los niveles de la hormona del estrés. Esta ley recoge tres estados principales: desvinculación, flujo y sobrecarga[2].

  • El aburrimiento genera desvinculación, sentimiento de exclusión. Genera una cantidad demasiado pequeña de la hormona del estrés, evitando la activación de nuestros recursos y, en consecuencia, un nivel de rendimiento bajo. En la zona de aburrimiento se produce falta de vinculación e implicación, lo que le llevará a desligarse tanto del aprendizaje como de sus compañeros. Los alumnos no se sienten inspirados, carecen de interés por las actividades que se proponen, y no están en absoluto motivados por obtener un alto desempeño. Se limitarán a hacer lo mínimo. Se demuestra que cuando la persona se aburre, su actividad cerebral es dispersa y aleatoria, la persona parece despistada.
  • El exceso de reto nos hace sentir desbordados. La sobrecarga genera un nivel tan elevado de hormonas de estrés que bloquean nuestra capacidad para rendir y aprender. De nuevo la persona se siente excluida y ajena a lo que allí está sucediendo, pero además afecta a su autoestima y su capacidad de superación. Genera rechazo hacia la actividad y un sentimiento de “no valer”.
  • Existe una zona óptima que nos permite llegar a nuestro nivel de máximo rendimiento. Una zona, por descontado, personal, que responde a las características y motivación personales de cada individuo. Es la zona de flujo y motivación, en la que la persona siente máxima implicación. Todo su potencial se conecta para rendir al máximo, aprender y desarrollarse es un disfrute y genera satisfacción y el deseo de continuar y profundizar.

Los autores de esta ley lo expresan con este gráfico:

Rendimiento-Estrés

Fuente: El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”.

Daniel Goleman. Ed. DeBolsillo

Imagen: Elaboración propia

 

Ese nivel de reto a menudo se interpreta como una cuestión lineal, creyendo que basta con aumentar la cantidad. Pero esto no hace más que aumentar el aburrimiento y que éste además se combine con una sobrecarga, generando aún más rechazo por la escuela. Los niños con alta capacidad no anhelan tener más trabajo. No buscan hacer el doble de sumas o multiplicaciones. No es para ellos un reto escribir un párrafo mientras a sus compañeros sólo se les pide unas frases sueltas.

Hablamos de reto cuando implicamos la curiosidad, imaginación, pensamiento crítico, reto creativo, investigación, indagación, descubrir, mezclar, conectar, autonomía, responsabilidad, elección, variabilidad, preguntas que responder, problemas que resolver, incógnitas que no están resueltas.

Un docente me dijo hace poco, “puedo estar de acuerdo en que hay que motivarlos un poco, pero ¿Cuándo empiezan los niños con alta capacidad a motivarse por sí solos?”. Reconozco que la pregunta me chocó mucho pues implica no entender nada. Es como ir al médico y que te diga, de acuerdo en que yo le tengo que curar, pero ¿Cuándo va usted a curarse solo?

La respuesta es simple: Cuando les dejéis explorar el conocimiento al ritmo y con la profundidad y enfoque que ellos anhelan. Cuando ir a la escuela signifique para ellos aprender algo nuevo e interesante cada día, descubrir, jugar con el conocimiento, transformarlo, crear. Entonces ellos irán motivados a la escuela cada día. Y también lo harán todos los demás.

Porque los niños con alta capacidad, junto con aquellos cuyas necesidades de aprendizaje se han dado en llamar “especiales”, tan sólo son la parte más visible o más afectada de una educación que se ha simplificado y reducido tanto, que ya no motiva a nadie. Ellos tan sólo representan a esos pasajeros demasiado corpulentos para poder sentarse sin protestar en los incómodos asientos de un vuelo “lowcost”. Pero los asientos, reconozcámoslo, son incómodos para todos los pasajeros.

¿Son alumnos con necesidades educativas específicas?

“Necesidades Educativas especiales o específicas” ¿Qué implica esta denominación? Para que alguien tenga una necesidad especial, todo el resto debe tener una necesidad “homogénea”. Si hay niños con necesidades especiales, es porque creemos que “el resto”, es igual entre sí, es homogéneo, anodino, regular, norma, masa.

Cuando decimos “no voy a modificarme por 1 alumno” estamos diciendo al tiempo que no vamos a atender a ninguno, porque todos son diferentes. Todos son 1. Se reconoce entonces que se concibe la educación como un proceso de producción en masa, como un despacho de pan, como un plato de lentejas. Esto es lo que yo ofrezco y a esto te tienes que adaptar. ¿Es posible considerar la educación desde esta perspectiva? ¿Es sostenible? ¿Es tan siquiera legal?

En los años 40, las fuerzas Aéreas Norteamericanas, identificaron un grave problema. Hasta 17 pilotos de las Fuerzas Aéreas Norteamericanas se estrellaban en un día. Los ingenieros estaban seguros de que sus aviones no tenían fallos. La cúpula militar culpaba a los pilotos. Por fin, una investigación reveló el problema. Las cabinas habían sido diseñadas en 1926, y, pensaban que ahora los pilotos podrían ser más grandes. Así, tomaron más de 140 medidas diferentes de 4.063 pilotos, en la mayor muestra jamás estudiada. Calcularon los valores de rango medio para 10 dimensiones consideradas más importantes, y construyeron nuevas cabinas adaptadas a esos nuevos valores. Pero el problema persistía. Los pilotos se seguían quejando de que esas cabinas no se ajustaban a sus necesidades, y esto les impedía reaccionar con la rapidez y precisión que se requería, les impedía pilotar con eficacia.

Quisieron entonces determinar cuántos pilotos tendrían este problema, pensando que serían aquellos muy alejados de la medida. La sorpresa al revisar los datos de las medidas tomadas fue mayúscula. El nº de pilotos que se ajustaba a ese ”piloto medio” fue CERO.

Los mandos instaron a los ingenieros a buscar soluciones para permitir que las cabinas se adaptasen a cada piloto. ¡Imposible! ¡Costoso! ¡Utopía! ¡Necesitaremos muchos recursos! Fue su respuesta. Pero no había opción posible. Era una cuestión de vida o muerte. Una cuestión de seguridad nacional. Pronto los ingenieros dieron con la respuesta. Asientos regulables en altura, posición, fondo y reclinación. Volantes y palancas ajustables, espejos regulables… y de esa personalización se beneficiaron todos, y también se beneficiaron otros sectores.

Años antes Dickinson, un destacado ginecólogo y escultor, creó a “Norma” a partir del promedio de los miles de datos que había recopilado de muchas pacientes. Norma representaba a la mujer media norteamericana, por el que pronto se fascinaron muchos sectores. Se vendieron miniaturas suyas y se tomó como el ideal de mujer sana y bien formada. Los profesores de Educación física en todas las escuelas, la tomaron como el ideal al que todas las jóvenes debían converger. Sus dimensiones fueron tomadas como referencia en la educación, la religión, la salud, la moda y la estética. Parecerse a Norma se convirtió en el objetivo de todo un país.

En 1945 un periódico lanzó un concurso. La ganadora, la mujer que más se pareciera a “Norma”. Los científicos aventuraron que el concurso estaría reñido y que habría que decidirse entre las 3.864 participantes, por apenas diferencias de milímetros. La realidad fue bien distinta. Menos de 40 participantes se acercaban a al menos 5 de las 9 dimensiones consideradas, y ni siquiera la ganadora se acercó a esas 9 dimensiones. LA MUJER PROMEDIO, NO EXISTE

Sin embargo, médicos, diseñadores, educadores, y expertos en estética y salud física concluyeron que el problema era que la población no hacía el suficiente esfuerzo por estar sana y en forma. Se desarrolló entonces toda una industria orientada a “ayudar” a estas jóvenes a parecerse a Norma. Gimnasios, centros de estética, cirugía plástica, planes de adelgazamiento, corsé, fajas, postizos… se ofrecían múltiples “apoyos” a todas aquellas cuyas medidas no se parecían al ideal de mujer de la nación. [3]

La escuela hoy puede elegir. ¿Seguimos poniendo el foco en el alumno, ofreciéndoles apoyos y medidas para que se modifiquen y se parezcan a nuestro alumno ideal, a ese alumno medio que no existe? O, ¿modificamos las estructuras y procesos con el objetivo de respetar, adaptarse y responder a las necesidades de cada alumno? ¿Respondemos con la implicación que merece un asunto de importancia vital, asumiendo el reto de la personalización, o vamos a seguir pensando que es responsabilidad del alumno que debe hacer más esfuerzos por modificarse y adaptarse?

[1] Fuente: “El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”. Daniel Goleman. Ed. Penguin

[2] Fuente: “El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos”. Daniel Goleman. Ed. Penguin

[3] “Se acabó el promedio: Cómo tener éxito en un mundo que valora la uniformidad“. Todd Rose Ed. HarperCollins Español

Recursos para un aprendizaje retador:

Salvar las Abejas”. Un reto Creativo Multinivel

Sin Minas no hay Paraiso. Un proyecto Multinivel, interdisciplinar.

https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/

Cómo acertar con el Alumnado con Alta Capacidad.

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

 


 

 

Artículo publicado

La teoría de las Inteligencias Múltiples, una nueva vía en la educación infantil

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Fuente: ABC


«Podemos ignorar las diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos aprovechar estas diferencias». La frase del psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, es el punto de partida para Beatriz Marcos Orellana, maestra de la Escuela Infantil Nemomarlin Torneo (Sevilla), para abordar la Teoría de las Inteligencias Múltiples que éste introdujo. Gardner apostó por un nuevo enfoque de educación en el que la brillantez académica no lo es todo. «Tradicionalmente en la escuela solo se ha valorado la lingüística y las matemáticas, sometiendo a los alumnos/as a pruebas pertenecientes a dichas áreas», señala Orellana.

Para esta educadora de infantil, «el expediente académico no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, pues hay personas con excelentes calificaciones académicas que pueden presentar problemas para relacionarse con otras o para manejar otras facetas de su vida. Por ejemplo, si echamos la vista atrás encontramos a varios genios que fracasaron en su etapa escolar como Albert Einstein, Picasso, Stephen Hawking… y esto se debe a que en el aula no se ha trabajado atendiendo a diferentes gustos, motivaciones e intereses los cuales son muy diferentes en cada sujeto».

Sin embargo, prosigue, « Howard Gardner, al proponer una visión polifacética de la inteligencia, aportó el método de las Inteligencias Múltiples». En él agrupó todas las capacidades que tenemos en ocho categorías, que serían las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática: compuesta por habilidades como clasificar, deducir, calcular, relación, resolución de problemas…

Inteligencia cinético-corporal: hace referencia a la capacidad de expresarnos a través del movimiento, control del cuerpo, etc.

Inteligencia naturalista: capacidad para el cuidado del medio ambiente, el mundo natural, armonía con la naturaleza, seres vivos…

Inteligencia intrapersonal: hace referencia al reconocimiento de emociones propias, la capacidad de introspección.

Inteligencia interpersonal: facilidad para establecer relaciones sociales, empatizar e interactuar con los demás.

Inteligencia lingüística: se relaciona con la habilidad del uso del lenguaje oral y escrito, preguntas constantes, interés por letras y palabras…

Inteligencia visual-espacial: facilidad para la orientación y localización de objetos en el espacio, interés por las imágenes, planos, mapas, etc.

Inteligencia musical: capacidad para percibir melodías, ritmos, recordar y componer canciones con facilidad…

Las inteligencias múltiples en E.I.

«Cada niño/a tiene una forma particular de pensar, de ver el mundo y, por tanto, de aprender», asevera Orellana, quien explica que «a través de las inteligencias múltiples es posible ofrecer a cada menor diferentes herramientas y experiencias para potenciar el desarrollo de todas sus capacidades y favorecer así su desarrollo integral». A su juicio, «las personas implicadas en el proceso educativo de los niños y niñas de la etapa de educación infantil desempeñan un papel vital para detectar y potenciar al máximo cada una de las inteligencias».

Para entender esta teoría, prosigue esta maestra, «sería bueno hacer una autoobservación y ver en qué inteligencias destacamos, pues eso nos va a permitir trabajarlo de forma adecuada con los niño». Para que un aprendizaje sea significativo y funcional, explica Orellana, este debe conectar con los intereses de los más pequeños y estos aprendizajes pueden ser abordados a través de las distintas inteligencias.

Así explica esta maestra cómo una misma actividad engloba todas las inteligencias:

1) Por ejemplo, si trabajamos la familia en el aula de educación infantil a través de las distintas inteligencias, podemos contar el número de miembros, ordenarlos por edades, hacer una gráfica con el número de miembros de la familia de cada alumno y comparar (inteligencia matemática).

2) Hacemos un árbol genealógico donde iremos organizando las diferentes categorías (inteligencia visual-espacial).

3) Hablamos cada uno sobre nuestra familia, qué nos gusta hacer juntos, dónde hemos pasado el fin de semana (inteligencia lingüística).

4) Aprendemos una canción sobre la familia o la hacemos nosotros mismos con diferentes ritmos (musical).

5) Vemos que también forman parte de nuestra familia las mascotas que tenemos en casa y hablamos sobre las que tenemos cada uno y la importancia de su cuidado (naturalista).

6) Hablamos de cómo nos sentimos cuando estamos con la familia, cuando nos dan un beso o abrazo, cuando nos riñen,… al hablar de esto, cada uno hace una reflexión interior (inteligencia intrapersonal). Al compartir nuestras ideas y experiencias con los demás fomentamos la inteligencia interpersonal.

7) Bailamos la canción de la familia y hacemos una representación real del cuadro donde adoptemos las diferentes posturas (cinético-corporal).

Esto es un ejemplo de cómo trabajar a través de una misma temática las diferentes perspectivas, dando la posibilidad a cada niño/a de sentirse único e irrepetible.

¿Dónde destaca tu hijo?

Para detectar en qué tipo de inteligencia destacan los niños, continua esta experta, «el instrumento que debemos usar es la observación, pues esta nos dará pistas sobre las ‘’inclinaciones’’ de cada uno. Por ejemplo, en el momento de patio podemos ver cómo un alumno recolecta plantas (naturalista), mientras otro busca un lugar escondido donde tener un momento de soledad y tranquilidad (intrapersonal). Otro alumno puede buscar a sus compañeros para llevar a cabo un determinado juego (interpersonal) y otro puede ordenar piedras según su tamaño (lógico-matemática)».

Así, concluye Orellana, «podemos contar con una amplia gama de materiales y recursos para trabajar a través de las inteligencias múltiples pero, sobre todo, lo más importante, es que lo que utilicemos favorezca la experimentación y la participación de los niños en las diferentes experiencias, pues ellos son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje».


 

Artículo publicado

Aportaciones al anteproyecto de Ley orgánica de modificación de la actual Ley de Educación

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Además de la colaboración a través de Confines, desde AESAC se ha enviado la siguiente carta de forma particular.

 

Fuente: Confines

Desde el 26 de Octubre y hasta el 10 de Noviembre ha estado sometido a consulta pública un anteproyecto de Ley Orgánica de modificación de la actual Ley de Educación. Las asociaciones miembro de Confines han elaborado un documento que se ha enviado a esa consulta.

DOCUMENTO APORTADO POR CONFINES A LA CONSULTA PÚBLICA ABIERTA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
El objetivo de esta aportación es valorar el texto presentado y realizar observaciones a la definición de problemas, y a los objetivos de la norma, además de proponer, adicionalmente, medidas de desarrollo de mayor concreción.

Valoración del texto presentado:

La norma pretende responder a la diversidad, pero evitando la atención diversificada. Y reforzar la autonomía de los centros, dentro de un mayor control centralizado del currículo. Es un equilibrio casi imposible, pero se puede lograr, de una única forma: Generalizando, normalizando, la Diversidad.

Definición de situación y necesidades:

Todos somos diversos. Tenemos distintos talentos, aptitudes, e intereses. Distintas dificultades y facilidades, hijas de nuestra biografía y circunstancias. Y sin embargo las aulas nos segregan por edad, por capacidad y, a veces, incluso por sexo. Y el curriculo obligatorio gira en torno a un rígido itinerario cognitivo que entiende el conocimiento como una carrera de superación de etapas y que, aunque se intenten tener en cuenta aspectos sociales y emocionales. es frío y separado de la dimensión humana, afectiva, y social. Lo que se plasma en la escasa capacidad de decisión de los centros, de las familias, y de la propia persona que es sujeto activo objeto del aprendizaje.

La atención a la diversidad cognitiva se denomina “fracaso escolar” o (también erróneamente) “altas capacidades”. Cuando se deberían distinguir la motivación y el rendimiento académico, de la motivación personal, y la capacidad potencial y el pensamiento divergente (Altas Capacidades, propiamente dichas, e inteligencias múltiples). Y otras diversidades se atienden sacando al alumnado “afectado” de “su aula”, uniéndole a profesorado especializado, o proporcionándole materiales “especiales”, siempre insuficientes respecto a las necesidades que se desean cubrir.

Objetivos:

Hacer realidad el desarrollo del talento y de los intereses y elecciones de cada persona: El principal objetivo que ha de promover la modificación de la Ley de Educación, debe ser la mejora de la calidad de la enseñanza, en la que la libertad, la equidad y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado sea el fin último. Por este motivo, consideramos que en la normativa se ha de apostar por hacer realidad el desarrollo del talento y de los intereses y elecciones de cada persona. Los contenidos curriculares han de ser sólo un referente mínimo orientado a los exámenes y a la emisión de títulos, pero que no debe confundirse con el Currículo en su conjunto, ni con la Educación.

Reconocer y dar a conocer la diversidad: Diversidad de circunstancias que pueden concurrir en una persona, que deben ser valoradas con ayuda profesional. Diversidad de elecciones que una persona puede tomar. Y de elecciones que puede tomar un centro, y los motivos por los que las toma. Ser transparente en las decisiones colectivas. Y respetar las elecciones individuales.

Hacer de la diversidad el centro del modelo organizativo.

 

Actuaciones:
Modificar el enfoque del currículo: Los objetivos y actividades deben ser también sociales y emocionales. Y sus evaluaciones, separadas de lo cognitivo.

El Ciclo debe ser el referente (orientativo) del currículo mínimo impuesto desde la Ley. Y serán los centros, con sus planes estratégicos, los que decidan como alcanzar esos mínimos. Pero no habrá máximos, ni exclusiones. (Casi) Nada debe interponerse en el ejercicio del derecho a aprender, y a disfrutar del aprendizaje como cada persona considere mejor.

Los centros decidirán también los criterios y métodos de Evaluación, ex-ante y ex-post. Sometidos a aprobación, por supuesto.

Diversidad metodológica, y transparencia, para que las familias puedan elegir entre centros públicos por su metodología, y no sólo por cercanía.

Modificar la dinámica de los centros: Las aulas deben ser espacios en los que se enseñen contenidos, por niveles. Y cambiar de aula y compañeros debe ser una actividad rutinaria, no excepcional.

Los centros decidirán también los criterios y métodos de Evaluación, ex-ante y ex-post. Sometidos a aprobación, por supuesto. Diversidad metodológica, y transparencia respecto a las opciones adoptadas, para que las familias puedan elegir entre centros públicos por su metodología, y no sólo por cercanía.

Modificar el enfoque de las Evaluaciones y Tests: Mezclar evaluaciones de exámenes y trabajos, de aptitud y actitud, de resultados y de evolución, hasta llegar a un número mágico y único, “la nota”, es absurdo.

Para la Capacidad de las personas, no se debe discriminar: Un sistema de tests de cobertura universal, y flexible, para que no dependa del albur de un día concreto, debe estar disponible. Se deben visibilizar las diferencias, y poner medios para atender las, pero sin imponer la elección de unos medios sobre otros.

Debe estar claro que los tests, sean de NEE, NEAE, o las evaluaciones de contenidos o actitudes, no son una valla a superar, sino una herramienta para alcanzar la verdad, o al menos la convicción subjetiva de haberla alcanzado por parte del principal sujeto de la educación: La persona.

El derecho expediente de tu educación, y a elegir la educación que recibes, al máximo potencial que quieras alcanzar, es la combinación que puede permitir el milagro de cumplir los objetivos que se plantea la norma.

Por último: Teniendo en cuenta que, todo el alumnado es diferente, El Sistema Educativo ha de disponer de todas las herramientas para garantizar su reconocimiento, desarrollo, y atención. Y la atención a la diversidad de todos los alumnos y alumnas ha de constituir uno de los puntos fuertes de esta modificación de ley. Incluida la toma en consideración y atención al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.

Por este motivo, y en representación de todas las federaciones y asociaciones a las que representamos del ámbito nacional, hacemos aportación de estas propuestas.

Aspectos a recoger en el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad derivada de las Altas Capacidades (Tomado de la propuesta de la FASI):

  • Que parta de un concepto amplio y que incorpore los diversos perfiles y tipos de talentos.
  • Que desarrolle una normativa específica en cuanto a la identificación y que incluya las medidas educativas adecuadas a las características del alumnado con AACC.
  • Unifique los criterios para la identificación del alumnado con Altas Capacidades y que cuente con un criterio flexible y amplio que recoja, al menos, al 10% de la población. Evitando con ello, las actuales diferencias existentes en las diversas Comunidades Autonómicas.
  • Proponga un protocolo de evaluación unánime y consistente para la identificación temprana del alumno de altas capacidades.
  • Que adecúe los instrumentos de evaluación a las características y perfiles de este alumnado. Teniendo en cuenta que estos se adapten al alumnado de bajo rendimiento, a los que puedan manifestar doble excepcionalidad, desventaja sociocultural y todas aquellas casuísticas que puedan repercutir en una menor identificación de estos
    alumnos y alumnas.
  • Que cuente con una dotación de recursos humanos, en cuanto a los Equipos de Orientación Educativa, que conlleve, un proceso de evaluación ágil.
    Que se otorgue la validez pertinente a los informes externos cuando procedan de profesionales cualificados. Lo que unido a lo anterior, facilitaría y agilizaría el procedimiento de identificación y la atención de estos niños y niñas.
  • Se establezcan los mecanismos internos de evaluación, por parte, de las diversas Administraciones Territoriales, lo que permitan hacer un seguimiento de los resultados e idoneidad de las herramientas utilizadas.
  • Que establezcan las medidas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado con AACC desde el momento que se detecten indicios tempranos e insertas en el proyecto curricular de Centro.
  • Que exija la implementación de las medidas educativas pertinentes tras la identificación de estos alumnos, que garanticen la adecuada atención en el horario escolar.
  • Que incorpore mecanismos de Seguimiento sistemático de las medidas educativas implementadas, con el fin de ofrecer una educación de calidad al alumnado de altas capacidades y el desarrollo de todos sus talentos.
  • Elaborar una normativa respecto a la flexibilización del alumnado con AACC.
  • Que cuente con un Plan específico de Formación del profesorado, ya que de ello depende la atención a la diversidad.
  • Que cuente con una dotación de recursos materiales, económicos y personales (orientadores y profesores especializados en altas capacidades intelectuales, profesorado específico) que permita y contribuya a la adecuada implementación de la Ley de Educación para esos niños y niñas.
  • Que se incorpore al Centro y/o al aula recursos materiales y tecnológicos que faciliten la implementación de medidas educativas novedosas.

Consulta pública del Ministerio de Educación y Formación Profesional para la modificación de la actual Ley de Educación.

 


 

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La frustración en las Altas Capacidades: ¿cómo gestionarla?

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Autora: Asela Sánchez Aneas
Fuente: Menuda Familia

 

Son muchos los que todavía piensan que una persona con Altas Capacidades Intelectuales, por el hecho de serlo y de que sus capacidades cognitivas sean “superiores” a las de otros, ha de gestionar sus emociones de forma brillante y tener un comportamiento ejemplar, pero esto no siempre es así.

La frustración en las AACC es una emoción que aparece con frecuencia, aunque cada niño y cada adulto es diferente y en ningún modo podemos generalizar. Algunos niños tienen un buen ajuste entre sus capacidades cognitivas y las sociales, emocionales, escolares… Otros, en cambio, presentan disincronías, debido a que su desarrollo no ha sido homogéneo y sus capacidades mentales son superiores a las demás.

De este modo, podemos encontrarnos con niños con altas capacidades intelectuales que no han desarrollado al mismo ritmo sus habilidades cognitivas y su inteligencia emocional.

También puede ocurrir que tengan una alta sensibilidad emocional, lo que hace que vivan sus emociones de manera más intensa que otras personas.

Dentro de las emociones podemos mencionar la tristeza, la alegría, la ternura, el enfado, la rabia… Pero yo me voy a detener un poco más en una de estas emociones, concretamente en la frustración.

Causas de la frustración en las AACC

Lo cierto es que las causas de la frustración en las AACC pueden ser múltiples y ellas dependerán de la personalidad de la persona, de sus vivencias personales, de sus características emocionales…

Por ejemplo, si se trata de un niño con gran sensibilidad, posiblemente mostrará una mayor preocupación por las injusticias sociales, o le costará acatar aquellas normas que no entren dentro de sus esquemas lógicos y, si lo hace, sentirá una gran frustración, rebeldía, enfado, rabia…

¿Cómo gestionar la frustración en las AACC?

La escuela y los padres tienen un papel fundamental en la gestión de la frustración en las AACC y es esencial que dediquen tiempo a la Educación Emocional de los niños.

Enseñar a los niños con AACC a tolerar la frustración supone dotarles de la capacidad para afrontar los problemas y las limitaciones que se encuentren a lo largo de su vida, a pesar de lo incomodo o desagradable que pueda resultar en muchas ocasiones. Es, por tanto, algo que se puede trabajar y desarrollar.

Para enseñar a gestionar las emociones, primero debemos reconocer o asumir que las reacciones emocionales de nuestros hijos o alumnos no son “exageradas”, “desmesuradas”, o “dramáticas” de forma voluntaria.

Ellos realmente viven todo de una manera amplificada. Si entendemos esto, posiblemente nuestra “reacción” ante su frustración será diferente. Por tanto, un primer paso es comprender a nuestros hijos.

Debemos enseñar a nuestros hijos a reconocer e identificar sus emociones desde pequeños, empezando por las más básicas y siguiendo con las más complejas.

En la base de una buena educación emocional radica el afecto. Cuando el niño se siente frustrado, debemos tratarle con afecto y hacer que se sienta acompañado y comprendido. Cuando hago mención al afecto y al acompañamiento, quiero decir que el niño se sienta escuchado y apoyado. Una vez hecho esto, nosotros podemos ayudarle a canalizar sus emociones de la manera más adecuada.

Sus disincronías emocionales, así como su sensibilidad emocional, pueden llevarle a manifestar conductas como la impulsividad, falta de planificación, hábitos nerviosos…

Ante esto, el niño necesita COMPRENSIÓN y AFECTO por parte del adulto para ayudarle a serenarse, tomar el control de ese desbordamieto emocional y retomar la situación con más sosiego.

A lo largo de toda nuestra vida nos vamos a encontrar con sentimientos de fracaso en nuestros estudios, trabajo, relación con los amigos… Y aunque pongamos todo nuestro empeño, la frustración seguirá apareciendo, por lo que aprender a gestionar esta emoción es fundamental para el desarrollo de la personalidad.

Podemos aprovechar las situaciones cotidianas como oportunidades para el aprendizaje en la gestión de las emociones. Los padres y educadores debemos acompañar a nuestros hijos en estas situaciones y ayudarles a buscar soluciones alternativas para superarlas.

    1. Los padres somos modelos para nuestros hijos. Démosles ejemplo con nuestro modo de afrontar las situaciones adversas. Si les gritamos no les estaremos enseñando a tolerar la frustración.
    2. Debemos darles la oportunidad de que aprendan de que hay que esforzarse para conseguir lo que quieren, no podemos darles todo hecho.
    3. Nuestro hijo debe aprender a afrontar el error y a normalizarlo como parte natural del aprendizaje en su vida cotidiana.
    4. No ceder ante sus enfados o rabietas. Es importante enseñarles a gestionar la fuente de su frustración. Una manera de hacerlo es hablando con ellos acerca de lo que ha sucedido.
    5. La comprensión y el afecto son fundamentales en la relación con nuestros hijos y alumnos.

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