Diversidad

Por qué los niños con altas capacidades no quieren ir al colegio

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Fuente: Fátima Martí. Es psicóloga sanitaria experta en Psicología Educativa. Es presidenta de la asociación para niños y niñas con altas capacidades ARCA y directora técnica en la asociación AAESI. Asesora a familias y da formación al profesorado sobre la detección y atención al alumnado con altas capacidades. Trabaja en consulta con niños y adolescentes. También es profesora en el Máster en intervención en necesidades específicas de apoyo educativo del CES DON BOSCO.

No es un capricho. Pedir que su hijo/a con altas capacidades sea atendido dentro del aula como alumno/a con necesidad específica de apoyo educativo, no es algo que las familias pidan porque sí. Lo piden con prudencia porque no saben que pueden exigirlo. Están en su derecho y lo que nos corresponde como profesionales de la Educación es aceptarlo y reconocer que debemos contribuir al desarrollo de su potencial.

Las aulas son muy diversas, es verdad, pero todos los alumnos son importantes. Seguimos atribuyendo la culpa de la desmotivación al alumno/a porque se aburre, porque molesta, porque no sobresale en todas las áreas del currículo escolar, porque no resuelve los problemas con el procedimiento indicado (aunque el resultado sea el mismo) o porque no termina las tareas como debería. Y esto es así porque seguimos partiendo de estereotipos y de una enorme desinformación. La frase “si es tan inteligente, que se adapte”, con el alumnado de alta capacidad, no funciona. Y cada alumno/a tiene derecho a una educación adecuada a las capacidades y características de cada alumno/a.

Queridos profesores: aquí les propongo que, una vez tengamos el informe del alumno/a no lo dejemos en un cajón. Esa valoración ha supuesto una importante inversión económica, de recursos, tiempo y esfuerzo para confirmar otro caso de un alumno que nos necesita: apoyemos nuestro trabajo en dicho informe.

Cada vez hay más formación, más profesionales volcados en la sensibilización, detección y atención hacia las personas con AACC. Hay ayuda, formación y recursos para orientar en las medidas correspondientes. No podemos dejarles de lado dando por hecho que no son de altas capacidades o que siéndolo, la culpa es suya por estar en el lugar y el momento inapropiados. Cuando un centro asegura que no pueden atenderlos… ¿Qué quieren decir? ¿Que busquen otro colegio? ¿Que se lo lleven a un planeta lleno de superdotados de los de verdad? No, estos niños y niñas deben estar incluidos en su escuela y sí, señoras y señores, necesitan ver reconocida su diferencia por el sistema educativo.

Y, mientras tanto, ¿Qué podemos proponer a ese profesorado superado por las circunstancias? Primero, que no necesitan saberlo todo ni ser de altas capacidades: la clave está en saber motivar hacia la búsqueda de respuestas gestionando recursos y generando oportunidades de aprendizaje. ¿Cómo?

  • Proporcionando un feedback preciso sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje, como herramienta para mejorar:
    • El enriquecimiento debería ser evaluado dentro del aula y no una tarea extra para que la trabajen los padres, los fines de semana, que el niño o la niña lo lleve al colegio y que espere hasta que tengamos tiempo para explicarlo.
    • Se debe evaluar el proceso y no solo el producto.
  • Buscando métodos más adecuados para este alumnado; es decir, más flexibles, orientados al descubrimiento, controlados por el propio alumno/a y que posibilitan el trabajo autónomo.
  • Programando actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad y realización.
  • Propiciando espacios y actividades que mejoren su tolerancia a la frustración y la aceptación de fracasos y adversidades.
  • Incorporando técnicas de aprendizaje cooperativo, más allá del trabajo en grupos tradicional.

Es intolerable que muchos de estos alumnos no quieran ir al colegio porque se aburren. Tenemos una gran responsabilidad con ellos/as. El no reconocimiento de sus capacidades puede ser fuente de sufrimiento para ellos y sus familias, desembocar en trastornos emocionales, conductas disruptivas, desmotivación, e incluso, inhibición cognitiva y pérdida de gusto por el esfuerzo. Les animo a tomarles en serio: se lo merecen.


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Medidas ordinarias para menores extraordinarios

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Fuente: Ros Abogados

La atención educativa de los menores de AACC sin evaluar

Una cuestión que preocupa enormemente a los padres, ante la sospecha, o la certeza, de que un menor tiene altas capacidades intelectuales pero éste no ha sido todavía evaluado por la administración educativa, es esta ¿se puede actuar educativamente o hay que esperar a tener un informe de evaluación psicopedagógica?

La respuesta a esta pregunta es que, no solo se puede, SE DEBE ACTUAR DE FORMA INMEDIATA. La Ley Orgánica de Educación 2/2006, que en este sentido no ha sido modificada por la LOMCE 2013, establece en su Título II Equidad de la Educación, Capítulo I, que los alumnos de altas capacidades intelectuales son Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y les dedica, especialmente, dos artículos, el 76 y el 77.

Esto quiere decir que:

  • Los alumnos NEAE por altas capacidades intelectuales SIEMPRE requieren de una respuesta diferente y diferenciada.
  • Esta respuesta consiste en proporcionar provisiones educativas que respondan a su diversidad, en el uso y manejo de conocimientos, recursos, habilidades, ritmo de aprendizaje, intereses y motivaciones

Pues bien, el artículo 76 establece lo siguiente: “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

Lo primero que debemos observar es que el artículo habla de dos cosas distintas: por un lado, habla de identificar y, por otro, de valorar, y ambas actuaciones deberán realizarse de forma temprana, lo que quiere decir: en cuanto la necesidad se detecte.

La obligación de identificar recae en los docentes, la de valorar –evaluar- en los orientadores. Y esto no es un desideratum, es una obligación legal cuyo incumplimiento debería tener consecuencias legales si estas se exigen.

Los estudios científicos afirman que son los padres los primeros en identificar la diferente forma de aprender de sus hijos y los primeros que han de velar por su educación, tal como establece el art. 154 del Código Civil, por tanto, lo primero que debería de hacer un buen docente es escuchar a los padres y antes de espetarles el tristemente famoso: NO LO VEO:

  1. Escuchar al niño: Si un profesor busca la comunicación con el alumno de forma sincera y escucha con atención, con frecuencia puede detectar la precocidad, la sobredotación o el talento, incluso en niños muy pequeños o con bajo rendimiento. El profesor debería animar al niño a compartir sus ideas, intereses, conocimiento e interrogantes, que pueden revelar un lenguaje y comprensión de ideas abstractas muy superiores, lo mismo que el hecho de que el alumno realice actividades extraescolares avanzadas.
  2. Involucrar al niño en tareas de resolución de problemas que requieran niveles elevados de pensamiento: Esto le proporciona la oportunidad de conocer cómo utiliza el alumno la información en procesos de análisis y síntesis, así como en el razonamiento inductivo o deductivo. En actividades de resolución de problemas el profesor también puede observar características de originalidad, creatividad y eficacia en el manejo de sucesos o personas; en otras palabras, habilidades excepcionales de organización y capacidad para un aprendizaje independiente y auto dirigido.
  3. Evaluar los conocimientos curriculares del niño, teniendo en cuenta que, por muy precoz o superdotado o talentoso que sea, el niño no tiene ciencia infusa, aunque puede que le sorprendan a este respecto. Importante: sin limitarse a los conocimientos curriculares del curso inmedatamente posterior, porque el menor puede estar mucho más avanzado.

De este modo, cuando solicite la intervención del Equipo de orientación Educativa, el profesor ya dispondrá de una importante cantidad de información que tendrá que incluir en su informe.

Una vez identificado y antes de que sea evaluado, el profesor deberá aplicar las medidas educativas para los alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales, que la legislación establece que deben estar recogidas en los Proyectos Curriculares de Centro y en los Planes de Centro, en el apartado “Medidas de Atención a la Diversidad”.

Estos alumnos tienen, legalmente, a su disposición tanto medidas educativas ordinarias (como el resto del alumnado) como extraordinarias.

Las medidas de carácter ordinario para el alumnado de Altas Capacidades Intelectuales tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseñanzas, así como otras medidas de modificación y ajustes didácticos, metodológicas y organizativas.

Resumiendo algunas de estas medidas podrían contemplarse:

  • Las adaptaciones no significativas del currículo que impliquen profundización o complementación del currículo ordinario, como:
    • Gradación de actividades según el nivel de complejidad.
    • La adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
    • La integración de materias en ámbitos.
  • Las adaptaciones de materiales curriculares.
  • Los programas de tratamiento personalizado.
  • La oferta de materias específicas.
  • La atención individualizada.
  • El apoyo en el aula, el desdoblamiento de grupos y los agrupamientos flexibles.
  • La selección y aplicación de diversos recursos y estrategias metodológicas, como son:
    • Las propuestas de trabajo interdisciplinares que exijan la conexión entre conceptos y procedimientos de distintas áreas. Introducción de actividades de carácter opcional, diversas, amplias e individuales.
    • Profundización en contenidos procedimentales. Planteamiento de proyectos de trabajo.
    • Trabajar por rincones en el aula.
    • Proyectos que fomenten la creatividad y el pensamiento divergente.
    • Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la información.

Siguiendo las directrices establecidas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, las administraciones educativas autonómicas elaboran Planes de atención a la diversidad con la finalidad de poner en marcha medidas y actuaciones educativas que permitan el máximo ajuste de los procesos de enseñanza-aprendizaje a las características de todo el alumnado. En dichos planes se contemplan tanto medidas ordinarias como medidas de carácter extraordinario.

Esto quiere decir que hay que atender educativamente de forma adecuada e inmediata a un alumno del que se sospecha que pueda tener altas capacidades intelectuales, esto es, no hay que esperar a que exista un informe de Evaluación Psicopedagógica para adoptar medidas específicas de carácter ordinario.

P.D.: Normalmente utilizo el masculino genérico para referirme a ambos sexos, tal como dispone la RAE.


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¿Dónde están las niñas con Altas Capacidades?

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Fuente: Confines


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En el día internacional de la mujer desde CONFINES queremos destacar un hecho que se constata cada año cuando el Ministerio publica los datos sobre la detección de Altas Capacidades: la gran diferencia entre sexos. El porcentaje de niños identificados con altas capacidades es mucho mayor que el de niñas en todas las comunidades.
Los estudios sobre Altas Capacidades, sin embargo, no refieren diferencias en cuanto a la distribución de la inteligencia por sexo. Es por ello que necesitamos poner el foco en este tema para tratar de equilibrar los porcentajes de identificación.
Las razones se comentan y debaten con frecuencia en jornadas, congresos y seminarios y son variadas. Anotamos a continuación algunas de las mas repetidas.

  • Mitos y estereotipos.
  • Expectativas tanto de padres como de profesores.
  • Deseo de no destacar.
  • Capacidad de adaptación.
  • Bajo nivel disruptivo.
  • Síndrome de abeja reina.
  • Síndrome del impostor.
  • Falta de modelos femeninos en los libros de texto.
  • Menor difusión de los logros de grandes mujeres.

Como consecuencia, muchas niñas son ignoradas en el sistema educativo y también en las familias que, con frecuencia, vuelcan los esfuerzos en los chicos. Esto nos lleva a encontrarnos mujeres con baja autoestima, que han sufrido bulling, con trastornos alimenticios, ansiedad o depresión etc. Como adultas no encuentran su lugar y acaban realizando trabajos que no están a la altura de su potencial inicial.
Es por todo esto que pedimos un esfuerzo a todos los niveles educativos y asistenciales para buscar y encontrar a las niñas de Altas Capacidades.
A continuación os mostramos la experiencia de una madre de 3 niñas de Altas Capacidades, luchadora y gran mujer. Su fuerza y creatividad le han servido no sólo para defender a sus hijas frente al sistema educativo sino que además le han convertido en escritora. Empezó con una novela romántica de la que prepara una segunda parte “Rojo Venecia” está a punto de publicar una historia sobre acoso escolar “En aquel banco”.
Aquí se puede ver una entrevista sobre su libro Rojo Venecia.

“Las niñas con una capacidad intelectual por encima de la media suelen mimetizarse, esto significa que no demuestran en el aula sus conocimientos. Son tan inteligentes, que prefieren pasar desapercibidas y no tener problemas. La niña que en el aula es una más, porque no quiere destacar, suele padecer desequilibrios emocionales y somatización. Esto sucede porque no encuentran el apoyo necesario. Pero ¿qué ocurre cuando es todo lo contrario?
Mi hija nunca tapó lo que sabía; desde muy pequeña despuntó. Ella fue la primera de su clase en aprender a leer perfectamente. Al principio, lo veían como un logro, tanto niños/as como adultos. Más tarde, algo cambió. Algo tan duro que ya en 1º de primaria, consiguió que el vacío fuera su compañero de clase. Siguió leyendo y aprendiendo. Era la listilla, la que lo sabía todo. En casa sus mejores juguetes eran los cuentos primero y los libros después. Investigaba, hacía trabajos y no le gustaba jugar. No supimos que poseía alta capacidad hasta 3º.
Creo que, entre ella y sus compañeros, para entonces, se había abierto tal brecha que nunca se cerró. Tal vez de haber nacido niño, todo hubiera sido diferente. Seguro. Conozco niños que aun siendo tan inteligentes como ella, jamás tuvieron que justificar porqué sabían tanto”. Estibalitz Tijero.


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